一次，聽一位語文教師上《臨死前的嚴監生》一課。經歷了對語言文字的各種品讀、分析后，教師問：“你覺得嚴監生是一個什么樣的人？”一個學生說：“是一個吝嗇的守財奴。”教師表揚了學生。

　　另一個學生說：“嚴監生雖然家財萬貫，但十分吝嗇，是一個小氣鬼。”教師說：“很好，小氣鬼也叫——”學生接口道，“守財奴”！教師松了一口氣說：“對，嚴監生是一個守財奴……”在這樣的引導下，許多學生紛紛作出大同小異的回答：嚴監生是一個小氣鬼、守財奴、吝嗇鬼，等等。最后教師總結道：“今天我們學習了《臨死前的嚴監生》，知道了嚴監生是一個典型的守財奴。”

　　從教師的角度來看，似乎學生只要回答出“守財奴”這個關鍵點，就說明領會了課文的主旨，前面的各種品讀分析沒有白費。如果能夠在課堂活動中鞏固這種認識，那就更算是完成了教學任務。

　　這樣的教學在當前的小學語文課堂上并不鮮見，一定程度上反映了教師對學生的“語言生長”缺乏應有的敏感，對助力學生語言能力發展缺乏主動的訓練意識。

　　比如這個課堂片段中，兩個學生的回答反映了兩個層次的語言能力水平。第一個學生的語言停留在簡單判斷上，似乎是在做一道簡單的填空題：嚴監生是（ ）的人。第二個學生的語言思維能力已經有了一定的結構性，用一個轉折關系的復句表述了嚴監生“家財萬貫”和“小氣吝嗇”兩個看起來矛盾的特點�？墒�，教師沒有注意到這些，相反因為學生沒有說到“守財奴”這個關鍵詞，反而讓他覺得有點回答不到位。

　　這樣教學的結果，無論是發言的學生還是其他沒有發言的學生都會認為，只要能說到“守財奴”這個關鍵詞，這堂課的學習就算有收獲了。

　　值得注意的是，教師這樣的教學方式已經降低了課堂助力學生“語言生長”的作用。如果從語言能力訓練的角度出發，這個片段應該將重點放在前后兩個學生語言表達的對比上，引導學生認識到第二個學生其實表達了兩層意思，而且這兩層意思之間還有一種轉折的關系。通過對第二種表達的肯定，引導學生拓展語言思維的容量，體驗語意之間的關聯，向著語文能力的更高處攀登。

　　經過評課和改進以后，這位教師再次借班上課。不出所料，學生的回答大致也分為兩類：一類是簡單結構的陳述句，另一類能夠使用稍微復雜一點的結構，表述更豐富的意思。教師及時表揚了后一類學生的表述，引導學生厘清復句表述的多層意思，并鼓勵沒有發言的學生學習或模仿這種表達，于是后面回答的學生都開始練習使用復句。例如：“嚴監生雖然是一個很有家產的人，但是他依然十分看重錢財，對人的感情十分淡薄”“嚴監生雖然算是一個有頭有臉的體面人，但是內心冷酷，只看重錢財”“嚴監生到臨死前牽掛的只是兩根燈芯，對人卻漠不關心，他很可憐，也很可悲”。

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　　這樣的語言訓練，對五年級學生而言，更具有“跳一跳摘桃”的挑戰性。這些句子中，雖然有的還存在一些表達上的瑕疵，但從總體上看，語言在向著更富有層次、結構、內涵的方向生長，向著學生語文能力生長的最近發展區生長。這樣的語文教學富有“生長感”，能有效提高學生的語言文字水平。

　　（作者單位系江蘇省南通市通州區實驗小學）