[摘要]：近年來(lái)，跨文化意識(shí)的培養(yǎng)已日益成為外語(yǔ)教學(xué)的重要指導(dǎo)思想之一，而外語(yǔ)教學(xué)作為異質(zhì)文化導(dǎo)入的重要手段，其本身又是一種跨文化交際活動(dòng)。因此，跨文化差異勢(shì)必會(huì)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的方方面面產(chǎn)生影響。本文從跨文化差異和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)的角度談在外語(yǔ)教學(xué)中教學(xué)策略的運(yùn)用，著重討論了在這聽、說(shuō)、讀、寫四項(xiàng)技能的教學(xué)中應(yīng)充分考慮到跨文化差異對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)策略運(yùn)用的影響，以及教學(xué)策略中應(yīng)充分引入跨文化意識(shí)。
論文關(guān)鍵詞：跨文化差異,外語(yǔ)教學(xué),教學(xué)策略
關(guān)于教學(xué)策略
教學(xué)策略是指教學(xué)活動(dòng)的順序安排和師生間連續(xù)的實(shí)質(zhì)性交流，指為實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果所采取的一系列有用的教學(xué)行為（熊川武，1997：38）教學(xué)策略根據(jù)不同的分類方式可以分成許多種。就其特點(diǎn)而言，教學(xué)策略可分為普遍性策略和具體性策略。（王篤勤，2002：10）普遍性教學(xué)策略指使用于各種類型的教學(xué)策略，包括：組織策略、激勵(lì)策略、提問(wèn)策略和評(píng)估策略。具體性教學(xué)策略用于培養(yǎng)聽、說(shuō)、讀、寫能力的教學(xué)行為。根據(jù)所涉及的教學(xué)內(nèi)容可分為詞匯教學(xué)策略、閱讀教學(xué)策略、聽說(shuō)教學(xué)策略、寫作教學(xué)策略和語(yǔ)法教學(xué)策略。（出處同上）
外語(yǔ)教學(xué)策略中的跨文化意識(shí)
2.1 聽說(shuō)教學(xué)策略中的跨文化意識(shí)
一直以來(lái)，許多人都認(rèn)為，在聽力教學(xué)中沒(méi)有什么策略可言，只要多放幾遍錄音，多花一點(diǎn)時(shí)間在聽上，“熟能生巧”，學(xué)習(xí)者就一定能聽懂了。背景知識(shí)的介紹是一直被忽略的。然而，跨文化差異使越來(lái)越多的人意識(shí)到聽力理解在很大程度上取決于對(duì)背景知識(shí)的熟悉與否。聽者對(duì)有關(guān)背景知識(shí)的了解程度會(huì)影響其理解的質(zhì)量。缺乏應(yīng)有的背景知識(shí)通常是理解失敗的主要因素。（王篤勤，2002：117）在這種情況下，教師應(yīng)辟出一定的時(shí)間在聽前，充分介紹背景知識(shí)。所用的語(yǔ)言不限定是目的語(yǔ)，可以是本國(guó)語(yǔ)言，在聽力練習(xí)前展示給學(xué)生，或者也可以列出聽力練習(xí)中可能出現(xiàn)的與本國(guó)文化內(nèi)涵有差異的詞進(jìn)行解釋，這樣都能使學(xué)習(xí)者熟悉背景知識(shí)，提高聽力理解的效率。
會(huì)話教學(xué)和聽力教學(xué)一樣，單憑給學(xué)習(xí)者時(shí)間說(shuō)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這樣也不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。教師在讓學(xué)習(xí)者說(shuō)之前要充分告知其對(duì)話內(nèi)容發(fā)生的背景，讓他們了解該說(shuō)什么，該怎么說(shuō)。與此同時(shí)，必要的交際策略和交際技巧教師也應(yīng)盡量向?qū)W生展示。
2.2 詞匯教學(xué)策略中的跨文化意識(shí)
相同的詞匯在不同的文化背景下其內(nèi)涵會(huì)有很大的差異。對(duì)于這樣一些詞匯在文化含義上的差異，在詞匯教學(xué)的不同階段可以采用強(qiáng)調(diào)不同文化中詞匯含義異同，突出詞匯跨文化含義差異的教學(xué)策略。
首先，在展示階段，教師如果能夠多進(jìn)行一些對(duì)于兩種文化下詞匯異同的分析和歸類，例如把英語(yǔ)詞匯分成，英語(yǔ)文化中特有而漢語(yǔ)文化中空缺的詞，漢語(yǔ)文化中特有而英語(yǔ)文化中空缺的詞，和英漢語(yǔ)中都有但文化內(nèi)涵不同的詞等三類。采取或是教師展示，或是引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的方式，這樣教學(xué)過(guò)程應(yīng)該更吸引人，教學(xué)效果也可能會(huì)更令人滿意。
詞匯教學(xué)不應(yīng)只是意思的展示或用法的講解，更重要的是詞匯的運(yùn)用，只有通過(guò)運(yùn)用，學(xué)生才有可能掌握詞匯。（王篤勤，2002：84）在詞匯運(yùn)用階段，教師應(yīng)充分考慮到在展示階段中已經(jīng)在學(xué)生腦海里留下了這樣一種印象，即可以通過(guò)對(duì)比兩種文化下詞匯差異的方式來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)詞匯。在這一階段，同樣可以采用對(duì)比異同的方式。比如用英漢語(yǔ)中同樣的詞匯組成一段小故事，看兩者在表達(dá)的意思上是否有差別，如果有的話，差別又在什么地方。
詞匯測(cè)評(píng)階段對(duì)于詞匯教學(xué)是必不可少的。在這一階段仍然可以沿襲上兩個(gè)階段的指導(dǎo)思想，即使用突出跨文化差異的策略。例如，給學(xué)生一篇文章，其中包含一些有著特殊文化含義的詞，讓學(xué)生寫出相應(yīng)的漢語(yǔ)或是英語(yǔ)的對(duì)應(yīng)詞，如果在對(duì)應(yīng)文化中沒(méi)有對(duì)應(yīng)詞，就把特殊的文化含義描述清楚。
2.3 閱讀教學(xué)策略中的跨文化意識(shí)
就中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)而言，文字符號(hào)、語(yǔ)音規(guī)則、語(yǔ)法規(guī)則、語(yǔ)用原則等都與母語(yǔ)迥異，這些方面必然對(duì)閱讀理解的速度形成障礙。（束定芳 莊智象，1996：131）因此，在閱讀教學(xué)中，如何使母語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)閱讀的正遷移影響更大，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)首先充分考慮兩種語(yǔ)言的跨文化差異，由此來(lái)靈活運(yùn)用教學(xué)策略。
首先在開展讀前教學(xué)時(shí)，背景知識(shí)的介紹是必不可少的。或是由教師介紹也可以由學(xué)習(xí)者課前準(zhǔn)備，目的是通過(guò)刺激學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)，引發(fā)學(xué)習(xí)者思維，激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)所要閱讀材料的興趣和好奇。在這一過(guò)程中跨文化意識(shí)的培養(yǎng)十分必要。
在接下來(lái)的閱讀中，可以采取互惠閱讀的方式，也就是教師和學(xué)習(xí)者都參與到閱讀中來(lái)，比如，教師和學(xué)習(xí)者輪流提問(wèn)，教師鼓勵(lì)學(xué)生扮演教師的角色進(jìn)行提問(wèn)。在提問(wèn)中，教師應(yīng)對(duì)中西文化有差異的或是相同的地方增強(qiáng)敏感度，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題，以增加對(duì)閱讀材料的進(jìn)一步更有深度的理解。
在閱讀過(guò)程結(jié)束之后，學(xué)習(xí)者的反饋信息很重要。多數(shù)情況下，教師會(huì)采取教師提問(wèn)，學(xué)習(xí)者回答的方式進(jìn)行。這種方式有一定的可取性，但是卻把學(xué)習(xí)者放在一個(gè)被動(dòng)的位置上。如果可以讓學(xué)習(xí)者互相提問(wèn)，甚至是采取質(zhì)疑作者的方式，這樣教學(xué)效果會(huì)更有效。因?yàn)椋@會(huì)使學(xué)習(xí)者在閱讀時(shí)更仔細(xì)，更注重思考。這也體現(xiàn)了西方在教學(xué)中所一直倡導(dǎo)的引導(dǎo)學(xué)生開動(dòng)腦筋，積極思考的思想。這種意識(shí)的培養(yǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)者了解西方文化也是一種有效的補(bǔ)充。
2.4 寫作教學(xué)策略中的跨文化意識(shí)
在外語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)注意到，中西方語(yǔ)言文化差異，表現(xiàn)在寫作中，不管是文章結(jié)構(gòu)的安排或是用詞的選擇還是對(duì)于文章好壞的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，都是十分明顯的。那么，在寫作教學(xué)策略中應(yīng)如何體現(xiàn)這種思想呢？一是可以采用平行寫作的方式，這是一種模仿性寫作方式。教師可以選取一篇和學(xué)習(xí)者外語(yǔ)水平相當(dāng)?shù)哪康恼Z(yǔ)國(guó)人寫的文章，和學(xué)習(xí)者一起總結(jié)寫作特點(diǎn)和跨文化差異，然后給學(xué)習(xí)者一定數(shù)量的關(guān)鍵詞，讓其模仿范文的寫作方式作文，逐漸向范文的行文方式靠攏。另一方面，也可以用補(bǔ)全故事的方式來(lái)訓(xùn)練寫作。教師設(shè)定一定的場(chǎng)景，以及故事的開始，讓學(xué)習(xí)者猜測(cè)故事接下來(lái)的發(fā)展情況。在這一猜測(cè)的過(guò)程中，教師應(yīng)提醒學(xué)習(xí)者盡量用西方人的思維去考慮問(wèn)題，站在對(duì)方文化背景下寫作，這樣對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)是有百利而無(wú)一害的。
對(duì)教師的要求
外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，而跨文化交際能力的提高又能促進(jìn)學(xué)習(xí)者外國(guó)語(yǔ)或第二語(yǔ)言的習(xí)得。外語(yǔ)教學(xué)中教師如能注意不斷縮小學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)距離與心理距離，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果就會(huì)顯著提高。（顧嘉祖，2000：451）那么，在教學(xué)過(guò)程中縮小這些距離關(guān)鍵是不斷培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識(shí)，有意識(shí)地啟發(fā)學(xué)生重視目的語(yǔ)文化和本國(guó)文化的差異，增強(qiáng)學(xué)生的感悟和辨別異同的能力。
顯然，這對(duì)教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)者 —— 教師提出了更高的要求。一方面，教師應(yīng)當(dāng)注重自身知識(shí)面的擴(kuò)大，特別是對(duì)目的語(yǔ)文化。原因是教師也同學(xué)習(xí)者一樣，對(duì)于目的語(yǔ)文化也有一定的陌生感，同時(shí)，作為個(gè)體，教師對(duì)于目的語(yǔ)文化也存在著了解和認(rèn)同的過(guò)程。因此，自身知識(shí)面的不斷擴(kuò)大，更有可能給教師一個(gè)綜觀全局的機(jī)會(huì)，先于學(xué)習(xí)者更深入地了解目的語(yǔ)文化。另一方面，外語(yǔ)教師應(yīng)增強(qiáng)外語(yǔ)民族文化和本民族文化差異的敏感性，在講授知識(shí)文化的同時(shí)加大對(duì)交際文化導(dǎo)入的力度。（顧嘉祖，2000：451）在學(xué)習(xí)和生活中，不斷發(fā)現(xiàn)和積累這種跨文化差異，培養(yǎng)自身的跨文化意識(shí)，不管從深度上還是廣度上，都不斷增加對(duì)于目的語(yǔ)文化的理解。只有這樣，教師才有可能在教學(xué)過(guò)程中達(dá)到不斷培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)的目的。
參考數(shù)目
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夏征農(nóng)等，1999，《辭海》[M]，上海：上海辭書出版社。
（英）皮爾素（Pearsall, J.），2001，《新牛津英語(yǔ)詞典》[D]，上海：上海外語(yǔ)教育出版社。
