在教學這篇課文之前，我先看了一下教材，感覺不知道該怎么來講。我拿起文本反復朗讀，讀著讀著就有了點眉目。

　　這篇課文主要寫了“我”為鄧小平爺爺做電子計算機表演的事。文章通過“我”表演前、表演時、表演后的心情變化及鄧爺爺?shù)纳駪B(tài)、動作、語言的描寫，表現(xiàn)了鄧爺爺對少年兒童的關(guān)懷與期望。

　　這節(jié)課的關(guān)鍵就是要讓學生讀懂寫鄧爺爺神態(tài)、動作和語言的詞句，體會鄧小平爺爺對少年兒童的關(guān)懷與期望。二年級是小學的基礎(chǔ)階段，閱讀教學要以字、詞、句的訓練和朗讀訓練為重點。

　　走進課堂，我首先讓孩子們分三步感知課文：

　　一聽，聽明白，這篇課文講了什么；

　　二讀，讀正確、讀通順、讀流利；

　　三讀，帶著自己的感情讀。“難忘的一天”難忘在哪里呢？這不就是貫穿整篇課文的線索嗎？

　　這不正是一個牽一發(fā)而動全身的問題嗎？這不正是教學這篇課文的一個很好的切入點嗎？初讀課文之后，我先讓學生把文中對鄧爺爺神態(tài)、動作、語言描寫的句子全部找出來，然后通過反復的朗讀，讓其找出關(guān)鍵的詞語。要知道，“理解詞句”和“有感情地朗讀”是相輔相成的。也就是說，正確地理解詞句就能正確地讀出情感，而在讀出句子的感情的同時又加深了對詞句的理解：如：學生學習第三自然段時對“慈祥”、“和藹可親”的理解會有一定的困難，這時我采用了范讀“他帶著慈祥的微笑向我走來。”

　　從我稍慢的語速及臉上微微的笑容等體態(tài)語，學生就可以悟出“慈祥”的意思。理解“和藹可親”時，也是如此，“鄧爺爺高興地點點頭，緊緊地把住我的手。看著鄧爺爺和藹可親的樣子，我緊張的心情一下子就平靜了下來。”學生通過上下文的聯(lián)系，對一位長者的“和藹可親”的樣子就自然而然地感受到了。

　　于是，在孩子們掃清了閱讀障礙后，我問他們：“小作者為什么稱這一天是難忘的一天呢？難忘表現(xiàn)在哪里？”請同學們再讀課文，找出你認為能夠表現(xiàn)這一天難忘的句子或段落大聲地讀出來。不一會兒，小手紛紛舉了起來。

　　有的說：“因為這一天，我見到了別人難得一見的鄧爺爺所以難忘。”；有的說：“鄧爺爺是那么地慈祥、那么地和藹，所以令我特別難忘。”；有的說：“我的計算機表演很成功，所以覺得難忘。”；還有的說：“鄧爺爺說的話讓我特別難忘。”

　　有了這些理解，課文朗讀自然是繪聲繪色了，鄧爺爺和藹可親的形象也在孩子們的心里留下了深刻的印象。不過讓孩子們理解“計算機的普及要從娃娃抓起。”這句話，明白自己肩上的重任確實花費了一定的功夫。因為孩子們的家里都有電腦，對電腦的操作也都略懂一二，所以對當時的背景很難理解，我適時對當時的背景作了補充說明。

　　原本不知該如何講解的一篇課文很順利地就講完了，看來教師對文本的理解起到了關(guān)鍵的作用。李家棟老師說過：教師自身的文學修養(yǎng)，文化底蘊，對于文本的理解和把握，是影響閱讀教學的一個重要因素。那么我想，教師只有通過反復朗讀，準確的理解和把握文本，并根據(jù)自己所教學生的情況制定出課時目標，這樣就不會再有不知該如何教的現(xiàn)象發(fā)生了。