1、處理識字教學時，以閱讀為主線，寓識字于閱讀教學的全過程，把識字的要求分步實現(xiàn)，逐步加深：

　　初讀課文——要求學生借助漢語拼音讀準字音。檢測時，側(cè)重糾正生字的讀音。

　　細讀課文——側(cè)重在字詞的意思的理解上，主要引導(dǎo)學生把字詞的意思帶入課文語境中，在語言環(huán)境中自讀自悟。

　　復(fù)習階段——重點在字形的記憶上，主要采用學生自己教自己的方法。

　　以上三步對識字的分步處理，目的是想保證閱讀教學的思路清晰，重點突出

　　2、閱讀教學過程中，創(chuàng)設(shè)情境，入境悟情，借文學詩，抓重點詞句的理解，領(lǐng)悟文和詩中對華山“高”的描述。

　　（1）、揭題階段——鼓勵學生對課題質(zhì)疑。學生針對課題提出了“華山在哪里”、

　　“華山怎么樣”、“誰詠華山”等問題。課伊始，疑已生，學生求知的興趣和情感被點燃，所以教師順生疑、順生趣，進入初讀課文階段。

　　（2）、初讀階段——為了強調(diào)閱讀的整體性，設(shè)計了這樣一個提問：讀了課文，你覺得華山怎么樣？目的是為了獲得輪廓式的鳥瞰效果。

　　（3）、細讀階段——我沒有順文章的寫路去教，而是順生疑：你覺得華山高，從課文中哪些句子能看出華山的“高”呢？抓住學生找出來的句子，進行重點點撥、理解。如“太陽顯得那么近，山腰間飄著朵朵白云。”一句，引導(dǎo)學生聯(lián)系生活實際：平時你們怎么看太陽和云？什么感覺？現(xiàn)在在華山頂上怎么看？什么感覺？在這個過程中，教師的簡筆畫既創(chuàng)設(shè)了語言情境，又幫助了學生更好地領(lǐng)悟語言文字，同時還能讓學生有個性地進行朗讀、體會。這樣一個過程之后出現(xiàn)古詩，由于前面的理解、朗讀，學生很快能聯(lián)系前文自己解釋詩句的意思了。又例“情不自禁”一詞很難說清，教師先把工夫放在引導(dǎo)學生有感情地朗讀“山頂景觀”上，當學生獲得這種體驗后，對該詞的理解、領(lǐng)悟達到水到渠成的效果。最后再安排學生整體有感情地朗讀第二段，領(lǐng)悟文章的寫路。

　　3、課堂教學的全過程，努力體現(xiàn)：以學生的學為主體，在閱讀教學中開展“研究性學習”，同時充分發(fā)揮教師“為學而教”的主導(dǎo)作用。

　　在研究性的閱讀過程中，學生從研究點的選擇、確定，有關(guān)句子的收集、分析，整個過程都發(fā)揮了學生的自主性。同時，每一個學生的獨特個性和具體生活體驗得到了尊重，為每一個學生的充分發(fā)展創(chuàng)造空間。

　　教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在營造有利于研究性學習的好氛圍，扮演的角色是指導(dǎo)者、協(xié)助者、參與者，如：整節(jié)課上都在營造“入境悟情”的語言環(huán)境，適當引導(dǎo)、點撥學生借文學詩，以情促情，實現(xiàn)“為學而教”。

　　4、實現(xiàn)多媒體的效用性。

　　如：課件中的“華山遠景圖”，為創(chuàng)設(shè)情境服務(wù)；寫字指導(dǎo)階段的“筆順圖”，可讓學生對照，應(yīng)證自己的識記方法，同時鞏固記憶字形；第二段課文學完后讓學生看“華山風光片”，其目的之一是讓學生讀語言文字時產(chǎn)生的想象畫面與真實畫面進行疊加、驗證、篩選；第二個目的是引起學生搜集信息、進行研究性學習的興趣。