教室里，孩子們神色凝重，有些還皺著眉頭，他們正在朗讀：“用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死。”顯然他們已經完全進入了角色，正替這些被困的小魚著急、難過。突然，從后面的座位上“呼”地站起一個學生，定睛一看，原來是本班的課外閱讀大王。“老師，說不定這些魚是肺魚呢？那么他們就不會死了。”他的話音落，教室一下子鬧開了，“是呀，肺魚是用肺呼吸的呀，他們沒有水也能生活。”“老師，肺魚是什么呀？”……教室里遲遲沒能安靜下來。這一問真的出乎我的意料，怎么辦？暫時不理他，繼續講課，可是他的問題引起了大家的共鳴——孩子問得確實有道理啊！理他，那么我該怎么引導呢？而且這樣的節外生枝，教學的走向確實難以預測�？春⒆觽儗�剛才這個問題這樣有興致，我決定先把這個難題拋給孩子們自己，讓他們讀讀書，從文章中去發現吧。我呢，也可以趁孩子們讀書的時間想想該怎么結束這次意外。于是我拋開原來的設計，把孩子們的思維聚焦到剛才的問題上來：“小朋友，這個問題老師也沒有想過。這到底是不是肺魚呢？還是請大家細細地讀一讀課文，從課文中去找找答案吧？看看聰明的你能不能幫老師解答這個問題。”孩子們低下頭，開始讀書了，畢竟這是自己提出的、感興趣的問題，而且就連老師也不知道。當我抬頭看孩子們的時候，已經有好幾只小手舉起來了�？墒俏疫�是沒有想到自己滿意的對策。“先讓孩子們談談吧！”我這樣想。

　　“書上說，這些小魚會干死的，當然不會是肺魚了。”顯然大家對他的回答不是很滿意，旁邊響起了許多要回答的聲音。

　　“當時小男孩急著救小魚，難道還有心思去想這是肺魚還是一般的魚嗎？”我不禁佩服起這個回答問題的小女孩了，我怎么就沒想到呢？我由衷地說：“有道理。”

　　“就算他們都是肺魚，離開水也能活，但是他們被困在小小的淺水洼里是多么不舒服呀，我猜他們肯定也喜歡回到大海中去的。”正當我想叫好的時候，這個孩子又對著剛才的“肇事者”說：“讓你住到很小很擠的房子中去，你喜歡嗎？”

　　“對呀”，這個孩子沒經過舉手搶著說：“大海中還有他們的爸爸媽媽兄弟姐妹呢，他們肯定想回到大海中去的。”

　　“大海就是他們的家呀！”孩子們幾乎是異口同聲的喊著。

　　聽著孩子們這些閃爍著創新火花乃至于哲理意味的精彩發言，這一刻，我覺得自己是幸福的，為孩子的感悟，也為這堂課的“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村。”

　　反思：

　　“是不是肺魚？”這個問題有生成的價值嗎？可是就是這樣一個看似與課文主題毫無關系的話題，在給了孩子們與文本直接面對面時間的同時，他們的智慧正在催放，情感正在撞擊，視界正在敞亮，這是比任何設定的所謂知識的目標更為可貴的資源。它讓我那么真實地享受到了旁逸斜出的精彩，感受到了動態生成的無窮魅力。

　　這份旁逸斜出的精彩緣于我對學生的尊重。學生提出自己的疑問，雖然看似與課文毫無關系，但我覺得這正是學生個人知識、直接經驗、生活世界等“兒童文化”的外顯，正是學生對文本教材碰撞的自我解讀，其中不乏有價值的成分。我相信在這一過程中，我若能敏感地捕捉住其中的有價值因素，“為學習而設計教學”，通過富于智慧的教學策略，重構教學，定會生長出較之“知識”更具再生力的因素。假如我抑制了那個孩子的質疑，這堂課一定是“波瀾不驚”的。而那位男孩運用自己的課外知識質疑這些魚可能是肺魚，課堂雖然變曲折了，但孩子們的思維被激活了，整個課堂仿如注入了一股神奇的活水，是如此的充滿活力，充滿思考后頓悟的喜悅和興奮。孩子們是如此的機智、敏慧，他們在暢說自己的人生觀、世界觀、價值觀，他們在展現自己的體驗、情感。

　　這份旁逸斜出的精彩緣于我對文本的尊重。古希臘神話中力大無窮的安泰離開了大地就軟弱無力，不堪一擊�？梢哉f，文本就是閱讀的大地。以上案例的成功就在與我沒有急于讓學生發表自己的意見，而是把問題拋給了學生自己，讓他們靜靜讀文，從文中找出答案。學生閱讀文本找答案不僅為我處理教學留出緩沖時間，更重要的是學生的思維被有效地引向深入。試想如果當時我急于讓學生討論，結果只能是就“魚”談“魚”，學生會完全拋開文本語境和意義天馬行空，各說各的，將使文本自身的生命、情態、氣韻消失殆盡。這樣的生成猶如教學垃圾，只會成為教學沉重的“包袱”，成為教學無形的“傷疤”。