《天鵝的故事》這篇課文借俄羅斯老人斯杰潘之口，講述了一群天鵝為了贏得生存條件，由一只老天鵝自覺帶頭、群體跟上，用自己的身體撞擊冰層的壯觀場面，反映了天鵝勇敢無畏、團結拼搏的感人精神，唱響了一曲生命的贊歌。為了讓學生習得本文語言文字的精妙應用，領會課文的主旨、產生思想的共鳴、精神得以升華，我由以下三方面組織教學活動：

　　一、縱覽全文，聚焦精華

　　在學生初讀感知課文的基礎上，說說講了關于天鵝的什么故事？進而引發出問題：天鵝為什么要破冰？怎樣破冰？文中老天鵝破冰的特寫鏡頭扣人心弦，極具震懾力。教學中，必須引領學生通過語言文字及在頭腦中形成的表象去感悟字面背后的東西。我在此設計了一個思維訓練題“老天鵝，我想對你說……”，以生本對話的方式，體會了關鍵詞語的精心錘煉和恰當運用。第五自然段最后的省略號的作用與意義不一般：一次、兩次乃至無數次，老天鵝不達破冰目標決不罷休，有可能因此而送命，但它毅然決然地這樣做了，這種精神多么感人至深啊！

　　第六自然段寫了在老天鵝的感召下，天鵝們合力拼搏、忘我破冰的壯觀場面，故事達到了高潮。天鵝們發出的“克嚕”“克哩”的叫聲似勞動的號子。學這段時，我聯系上篇課文《鳥語》，調動學生的情感因素，啟發他們從天鵝的叫聲中做出種種猜想，感受到天鵝心往一處想，勁往一處使，具有無私無畏的昂揚斗志。

　　二、品析詞句，把握文脈

　　作者訪俄期間，去俄羅斯老人斯杰潘家做客，看到墻上掛的一支獵槍，好奇地問：“您老愛打獵？”一個是否“愛”的問題，引發老人深情地講述了《天鵝的故事》。我請學生代斯杰潘老人來簡要這個回答。老人親眼目睹了天鵝破冰的情景。“小小的冰窟窿變成了一片很大的水面。”我出示了這句話，又出示原文：“小小的冰窟窿終于變成了一片很大的水面。”通過比較的方法，讓學生對“終于”一詞進行研討、品析。冰封湖面，天鵝打出了一個冰窟窿談何容易，這冰窟窿居然擴大成很大的水面，是整群天鵝拼搏的結果。“他們昂著頭，挺著胸，在水里游動著，捕食著魚蝦，不時發出陣陣勝利的歡呼聲：‘克嚕——克哩——克哩！’”我對我的學生們說：“讀書可以增長知識、啟迪智慧、明白道理。聽著天鵝勝利的歡呼聲有何感想？”

　　繼而研讀“我當時離它們才三四十米，雙手端著上了子彈的獵槍，可是，我卻把槍掛到肩頭，悄悄地離開了湖岸。”這句話中有兩個表示轉折的詞“可是”和“卻”可以去掉哪個？真是“一石激起千層浪”，問題引起兩派爭論：１、去掉“可是”讀起來不順暢，“卻”字可以去掉；２、一個都不能去掉。最后，班上一位被同學們稱為“小書迷”的發言平息了爭論，她說：斯杰潘喜愛打獵，在貝加爾湖邊轉了半天一無所獲，現在離天鵝群很近，只要他扣動扳機，就滿載而歸，然而他沒有這樣做。所以用了“可是”。“卻”也有這個意思，好像可以去掉，不過，我覺得加上“卻”加深了斯杰潘對天鵝的喜愛和敬佩之情，他下不了手。所以不去掉好。思維碰撞出火花！一位同學問：“斯杰潘老人為什么悄悄地離開了湖岸？”這個問題提得多有價值，發人深省。學生各抒己見，有的說斯杰潘愛這群天鵝，怕驚動它們；有的說他為了不讓天鵝發現他，天鵝要是看到他還帶著獵槍，一定會逃命。我追問：“斯杰潘悄悄地離開了湖岸，他心情很不平靜，他會想些什么？”這個問題具有發散性，文章的主旨、“我”和學生的情感在此貫通，通過互動交流，很自然地從“掛到肩上”的獵槍回應開篇“掛在墻上”的獵槍。文脈在此一目了然！[

　　三、精彩朗讀，盡情體驗

　　天鵝的叫聲在自然中本沒有多大區別，在文中出現了3次，但叫聲里回響出人文的音符，唱響了本文生命的贊歌，彰顯文章的魅力。要讀好三次叫聲，必須指導學生放到文中描述的情境中研究，重點感悟斯杰潘情感的變化：第一次出現在斯杰潘打獵，轉了半天一無所獲之際。這時，斯杰潘聽到天鵝的叫聲多悅耳，他很開心。第二次出現在天鵝們破冰的場面中，斯杰潘先看到了老天鵝為了大伙生存，豁出性命破冰，接著又見到了所有天鵝一起破冰的感人場面。斯杰潘的心靈受到極大的沖擊，他怎能不為天鵝加油、鼓勁兒！最后一次出現，是在天鵝們破冰勝利的時候。斯杰潘對天鵝欽佩至極，他為天鵝戰勝困境喝彩！

　　我在教學時，采用指名讀的形式，通過師、生、本三者間的對話，由文悟情、披情入文、以情托聲，使聲音形象逐步變得豐滿起來。同時，引導學生置換角色：讀第一次叫聲時，應該是“斯杰潘”；讀第二、三兩次叫聲時，把自己想象成天鵝，融入自己的情感。要注意的是：第二次讀得鏗鏘有力、有節奏感，第三次高昂地、興奮地讀。當然，文中的三次叫聲是天鵝群體的，也少不了全班學合作——齊聲朗讀，共同體驗。

　　淡化了純朗讀技巧的指導，凸現出個性化感悟體驗式的朗讀，學生們讀得興味盎然。我因勢利導：文中哪些段落令你們感動，把喜愛的部分讀給大家聽。你讀、他讀、大家讀，讀得最多的要數四、五、六、七自然段。最后，一些同學都會背了！

　　葉老認為“教材無非是個例子”。我是在用教材教學，還是教學生學教材？我認為兩者兼而有之。教學生學教材的過程是學生訓練語文能力，形成語文素養的途徑；用教材教學是施行過程的出發點。途徑的終極目標“教是為了不教”。