首先，我們來看一段課堂實錄。

　　師：文章最后一句講狼“說著，就往小羊的身上撲去”。大家想一想，小羊怎樣了？

　　生甲：小羊被狼吃掉了。

　　師：難道就這樣一種結局嗎？

　　生乙：當狼朝小羊撲去的時候，他用力過猛，撞在河邊的大石頭上，摔死了！

　　眾生：哈哈哈哈！

　　生丙：當狼朝小羊撲去的時候，來了一位獵人，“啪”的一聲，把狼打死了！

　　眾生：哈哈哈哈！

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　　哎，是不是有種似曾相識的感覺？這是《狼和小羊》的結尾教學較為常用的引導學生發散思維的方法。

　　對于大家來說，《狼和小羊》這則寓言故事想必都已了然于胸，耳熟能詳。課文末了沒有點明小羊的生死，而是給讀者留下了充分回味想象的空間。那么，小羊究竟是“死”是“活”呢？

　　最近，有同仁撰文認為，上述實錄中學生假想的狼“死”羊“活”的觀點純屬一廂情愿。以狼的蠻不講理、兇狠殘忍，小羊是不會從狼的魔掌中逃脫的，小羊只能“死”。（詳見《小學語文教師》2001第9期《小羊的“活”與“死”》及2002第9期《小羊只能“死”不能“活”》）

　　我深為撰文者引經據典，深挖教材，深思熟慮，充滿理性的思考所感動。但對于小羊只能“死”，不能“活”的結局，且要引導學生歸從這種“理性的結局”的看法，實在不敢敬同。

　　常言道，“人之初，性本善”。作為童心未泯的學生來說，他們想到狼“死”羊“活”這種略顯稚嫩，甚至經不起“理性”推敲的結局，是完全可以理解和應當值得肯定的。畢竟，他們是孩子，有其獨特的視角和思維方式，想出一種善意的結局，且能“自圓其說”，總比“人云亦云”“東施效顰”要好得多。

　　“學生是學習和發展的主體。”《語文課程標準》對此有明確闡述：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。”“應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到美的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受和體驗。”

　　教師提出：“大家想一想，小羊怎樣了？”這正是為了引導學生發散思維，多元思考。學生想到狼“死”羊“活”的結局，是童心的發現，是童真的抒發，是童趣的放飛。這正是學生釋放靈性，激活創造潛能，點燃思維火花之時。

　　此時，若教師充分肯定學生的見解，珍視學生的發現，必定會使學生在愉悅的狀態中受到鼓舞，使學生創新思維的火花得以“燎原”；若教師抱定小羊只能“死”的觀點，站在成人的角度，用個人的主觀意志限制學生的思維，給學生當頭一棒，勢必將學生的創新意識“扼殺在搖籃之中”，學生創新思維的火花也將因此而被徹底澆滅，教師豈不成了“罪魁禍首”？顯然，應當揚“前者”而避“后者”。

　　還是套用錢鐘書先生的一句話：“盧梭認為寓言會把純樸的孩子教得復雜了，失去了天真，所以要不得。”感謝盧梭先生給予我們的提醒。這番話反過來理解，就是如果不寓言，那就得讓課堂充滿童趣，還孩子一份童真，而不能讓惟一、標準的寓意來框定學生的思想，不給學生想象的余地。

　　《坐井觀天》也是一則充滿童趣的寓言故事。文中小鳥與青蛙圍繞“天有多大”展開了爭論。在我們看來，天的確無邊無際，大得很，小鳥說得對，井底之蛙目光短淺，無疑是錯的。但是，如果按照我們“想當然”的觀點去框定學生的思維，就又錯了。不信，請接著看。

　　師：小鳥和青蛙誰說得對？

　　生甲：小鳥說得對。

　　生乙：我反對，我認為青蛙說得對。

　　生丙：他們說得都對。

　　（眾生嘩然。師若有所思，片刻停頓之后，即向學生投以贊許的目光。）

　　師：大家都有各自的看法，很好。如果能把理，由說出來，那就更好了。

　　（一石激起千層浪，學生個個躍躍欲試。）

　　生甲：（胸有成竹）小鳥說得對，因為天確實大得很。

　　生乙：（迫不及待）青蛙說得對，因為他在井底，只能看到井口那么大的天，它說的是實話，也沒錯。

　　生丙：（按捺不住）他們都把各自看到的真實情況說出來了，都很誠實，應該都對。

　　師：（點頭肯定，豎起大拇指）好！幾位同學都談出了各自的見解和感受，說得都有道理。大家再想想，假如青蛙跳出井口，他會想到什么，說些什么？大家討論討論，看誰想得好，說得棒。

　　（學生各抒已見，興趣盎然。）

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　　在這一案例中，學生的智慧潛能得以激發，著實令人歡欣。而童心、童趣的激活是以教師珍愛童心、珍視童趣、尊重學生的發現為前提的。因此，我們更應為執教者的“匠心獨運”而感到鼓舞，并從中受到啟迪。