設(shè)計理念

　　“閱讀是一種對話”。對話，體現(xiàn)了閱讀的目的和本質(zhì)，學生與文本的對話無疑是課堂閱讀活動的主體，是閱讀教學的中心。正如《語文課程標準》里所說的那樣：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”。鑒于嶄新的閱讀理念，審視閱讀教學的過程，筆者以為：閱讀課的教學首先要保證學生獨立、充分、深入地與文本對話，其對話的內(nèi)容至少包括：讀懂了什么，受到怎樣的情感熏陶，獲得了怎樣的思想啟迪，享受怎樣的審美樂趣。所以，《十六年前的回憶》第二課時的教學是建立在學生在第一課時已初步讀懂課文的基礎(chǔ)上，扣住本文的主旨部分--“李大釗是一個怎樣的人，為什么能這樣？”展開的。引導學生更深入地與文本進行對話。在生本、生生、師生的不斷對話中去發(fā)散學生的思維，去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，從中感受到李大釗同志的高大的形象和革命的精神，與文本產(chǎn)生共鳴，受到情感熏陶，思想啟迪，審美樂趣。

　　教學流程

　　（一）過渡性談話（略）。在回憶第一課時所學內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導學生發(fā)現(xiàn)、提出問題：李大釗是一個怎樣的人？他為什么能這樣（對革命事業(yè)的信心）？

　　（二）抓住“信心”一詞，引導學生與文本進行對話。1、導撥：認真讀課文，同學們一定能讀懂課文哪些地方可以表現(xiàn)出李大釗同志“對革命事業(yè)的信心”？

　　2、導讀；

　　（1）提出與文本對話的要求（動筆讀書）。

　　（2）采用自己喜歡的形式與文本對話（默讀、輕讀、交流讀……）

　　（3）反饋讀后所得，交流梳理。

　　（三）分析品味，領(lǐng)悟主旨。

　　1 、小結(jié)過渡性談話：剛才，同學們經(jīng)過認真地與文本對話，從中感知到課文是通過李大釗同志的語言、神態(tài)以及與敵人、親人的不同態(tài)度。“我”與“父親”態(tài)度的對比，來體現(xiàn)李大釗同志“對革命事業(yè)的信心”。那么，作者又是怎樣把這種“信心”躍然紙上呢？讓我們再次走進文本，與文本再次進行對話，好么？

　　2、品析人物和語言。

　　（1）導讀“處境危險，堅持留京”這一部分。

　　①、指導朗讀李大釗同志的語言（教師范讀，學生朗讀，師生評價，再讀）。

　　②、指導體味李大釗同志說的兩句話。

　　A 、“小孩子家知道什么！”

　　B 、“不是常對你說嗎？……。我哪能離開呢？”

　　A句設(shè)計三個解釋讓學生選擇（а小孩子你什么都不知道；b、小孩子你知道的不多；c小孩子你不應(yīng)該知道）。讓學生反復(fù)讀，在讀中體味詞語所包含的意思--局勢十分的嚴峻。

　　B句抓住“堅決”、“經(jīng)常”、“輕易”、“哪能”引導學生在朗讀、品析、比較中去體會李大釗同志堅持留京工作，忠于革命的偉大精神。

　　3、體味人物的神態(tài)。

　　（1）導讀“面臨被捕，處危不驚”這一部分。

　　提出問題：李大釗同志被捕時面對氣勢洶洶而來的敵人，又是怎樣表現(xiàn)的呢？

　　②小組討論、匯報。

　　③評價、整理（投影相關(guān)的語句，文中李大釗的肖像）

　　④相機抓住：

　　A、“父親不慌不忙地從抽屜里取出一支閃亮的小手槍。就向外走。”

　　B 、“父親保持著他那慣有的嚴峻態(tài)度。”這兩句重點句中的關(guān)鍵詞，

　　采用“換詞法”引導學生透過人物的神態(tài)窺見人物的內(nèi)心，反映人物精神。

　　（四）遷移運用、總結(jié)升華，凝煉情感。

　　1、小結(jié)性過渡，歸納學法（讀、品、議）自學體會李大釗同志在法庭上的表現(xiàn)。

　　（1）自讀課文，找出直接描寫李大釗的語言和神態(tài)的語句；

　　再讀課文，找出描寫敵人和家人的神態(tài)和語言的語句；

　　2、自由地談?wù)勛约旱母邢搿?/p>

　　3、從“感想”中過渡到“被害后”這個部分的導讀。

　　指導懷著悲痛、崇敬的心情讀文（范讀、輕聲讀、情讀）

　　略讀此時的心情，激發(fā)學生展開聯(lián)想與作者的感情產(chǎn)生共鳴加深對革命先烈敬仰、緬懷之情。

　　4、引導快速閱讀全文，再次整體感知文本（教師相機略加以寫作方法——“前后照應(yīng)”的指導）。

　　5、教師相機加以總結(jié)，使情感再次得以凝煉、升華。

　　教后感想

　　上完這節(jié)課，給我留下深深的思考。

　　1、閱讀教學不僅僅是一種“告訴”，而是讀者（教師、學生）與文本以及作者進行反復(fù)地，深層次地“對話”，在這“對話”的過程中，體驗和領(lǐng)悟、探究與發(fā)現(xiàn)，把握與發(fā)展文本的內(nèi)核之所在。如“李大釗是一個怎樣的人”，這是學生在第一課時初讀后留下的一個凸現(xiàn)課文主旨的問題，如何解決？只有再次引導學生走進文本，與文本進行再次的磨合，通過“閱讀--品析--議論--整理”的系列閱讀活動，從中領(lǐng)悟到李大釗是一個對革命事業(yè)充滿“信心”的人。這樣文本中的具體文字恢復(fù)了生命，從而使學生得到了生命化的教育。

　　2、引導學生與文本的對話，應(yīng)該是平等、互動的。但教師還應(yīng)該抓住文本“熱點”與“難點”，打造課堂的熱源效應(yīng)，打通課堂的壁壘，將閱讀活動立體化，將平等對話互動化，將探究體驗情感化。讓學生感受到閱讀文本是在心靈與心靈的碰撞，撞出有火花便是文化的積累，思想的熏陶，精神的積淀。如“從什么地方可以看出李大釗同志對革命事業(yè)的信心呢？”這個問題的引出教師應(yīng)服從學生的需求創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動興趣，激活思維，體驗情感。抓住本文重點，即人物語言、神態(tài)的描寫，引導品味分析，入情入境，抓住“堅決”、“常”、“輕易”、“哪能”這些語言的關(guān)鍵詞，抓住“不慌不忙”、“慣有”、“嚴峻”這些人物神態(tài)的關(guān)鍵詞，采用“換詞（句）法”點撥引導學生有的放矢地去與文本對話，使閱讀教學融“工具性與人文性”為一體。總之，引導學生與文本對話不僅僅是平等的、互動的，還應(yīng)該抓住“關(guān)鍵”的，化“熱點”與“難點”為“焦點”，引導學生在具體的語言文字中進行“焦點訪談”。

　　3、與文本對話需要教師、學生的情感投入，與文本對話除了具有平等性，互動性，還應(yīng)有情感性，因為語文學科的文本是無處不充斥著情感的東西，“詩即思，言即情”，所以，在引導學生認識李大釗這位偉大形象時，通過教師、學生與文本有感情的平等對話，即教師范讀，學生有感情的朗讀等；通過教師，學生與文本的互動對話，即教師的情感點撥，學生的“情動辭發(fā)”等一系列閱讀活動。如引導想象，談?wù)劯邢耄�談�(wù)勑那榈慕虒W環(huán)節(jié)都較好地引發(fā)了讀者（教師、學生）與作者、編者產(chǎn)生了共鳴--對李大釗同志的緬懷、崇敬、仰慕之情油然而生，達到了生本、師生、生生精神上的自由交流。

　　總之，一節(jié)課下來，使我深刻地感受到：理想的閱讀，應(yīng)該是課文--學生--教師--作者（編者）四者之間對話交流的平等互動關(guān)系，且富有情感的，這就是閱讀教學理當追求的境界。