閱讀體驗性學習是語文新課程所倡導的以“注重情感體驗”為主要目的的一種閱讀取向。它張揚的是學生閱讀的“言說權”，即在閱讀中讓學生自己來“解讀”，從而凸現學生的閱讀主體地位。筆者因師資培訓工作的需要，執教了一年級文本《司馬光》，親身體驗了一次閱讀體驗性學習的課堂教學嘗試。現把本案的實踐,以及由此對第一學段閱讀體驗性學習引起的思考闡述如下，以饗讀者。

　　一、實踐：《司馬光》閱讀體驗性學習的嘗試

　　《司馬光》是人教版義務教育課程標準實驗教材一年級語文下冊的一篇傳統閱讀課文。司馬光“砸a缸救人”的故事是家喻戶小、人人皆知的。如何讓學生在熟知“經典”故事的同時，體會一種遇到急事不慌張、動腦筋的好品質，從小漸成“沉著”、“急中生智”的素養？筆者在學生學習了文本13個認讀字、6個會認會寫字，并在讀通文本的基礎上，進行了閱讀體驗性學習的嘗試：

　　[體驗的問題]

　　主體性問題：讀了課文，你有什么想告訴老師和同學嗎？你在課文中能感覺、體會到一點什么呢？你是從課文的哪些段落中體會到的?

　　輔助性問題：

　　１、你體會到的內容是從哪些段、哪些詞句中感受出來的？

　　２、司馬光沒有慌，怎么做？想一想：要是司馬光慌了，會怎么樣？司馬光沒有慌，心里可能會想些什么？

　　３、為什么從“別的孩子都慌了”中，也能體會到司馬光具有遇到急事不慌張、動腦筋的好品質呢？

　　４、司馬光的做法是否可取？你有什么話要說嗎？（對司馬光……對老師……對同學……對別的小朋友……對自己……對這個故事能流傳到今天……）你想了解長大以后的司馬光嗎？

　　[體驗的方法]

　　１、自主體驗：圍繞主體性問題，針對輔助性問題的１、２、３進行自主體驗。

　　２、合作體驗：圍繞主體性問題，針對輔助性問題４進行合作體驗。

　　[體驗的過程]

　　１、感受文本生活：多媒體動畫演示三幅圖景。圖景一：司馬光跟幾個小朋友在花園里玩。圖景二：有個小朋友掉進了大水缸，別的孩子慌、哭、叫、喊、跑（配“撲通”聲和“不好了，有人掉到水里啦”的叫聲）。圖景三：司馬光砸缸，缸破，水流出來，缸里的孩子得救。（學生專注地觀看圖景，流露出喜悅的神色。）

　　２、“親歷”文本故事：讓學生自主組合，即興扮演角色，演繹文本故事。（教師不要求表演的逼真，重在摹擬與再現，參與和投入）（結果發現：學生的表演并不到位，秩序也有點兒亂，但情緒十分高漲。）

　　３、多種形式的課文朗讀。

　　[體驗的結果]

　　片斷一：

　　生：這個故事很有趣，我很喜歡。

　　生：司馬光真聰明！[

　　生：我從課文的第５、６自然段中體會到司馬光的聰明。

　　……

　　（通過文本生活的感受、“親歷“和朗讀，學生已經喜歡文本，已經被文本人物和故事吸引，初步讀懂了文本自然段所表達的意思。）

　　片斷二：

　　生：司馬光沒有慌，他舉起一塊石頭，使勁砸那口缸，幾下子就把缸砸破了。

　　（板書：沒有慌舉砸）

　　生：要是司馬光也慌了，跟別的小朋友一樣了。（一臉稚氣的樣子。）

　　生：要是司馬光也慌了，缸里的孩子就會淹死的。

　　生：司馬光沒有慌，他心里可能想：我一定要想辦法把好朋友救出來。（有了與司馬光一樣的心情。）

　　生：他沒有慌，心里可能想：要快一點想出辦法來。

　　生：司馬光“使勁砸那口缸”，他心里也很急，但他沒有慌。

　　生：從別的孩子都慌了中，我體會到司馬光就是跟他們不一樣。

　　（板書：都慌了嚇哭叫著喊著跑）

　　……

　　（學生圍繞輔助性問題１、２、３分別交流自主體驗后的感受。有了文本生活的感受、“親歷”和文本的朗讀，學生能“個體性”地從文本詞句之中、問題假設之中和文本人物比較之中就有了“自己的感受和想法”。）

　　片斷三：

　　生：我們小組認為司馬光的辦法是可取的，因為他們都是孩子，不能用其他辦法把孩子救出來。（以“我們”開始發言，看來，合作學習后發言的要求學生已經比較明確了。）

　　生：我們小組覺得司馬光的辦法是不可取的，因為他把缸砸破了，是要賠的。可以想出別的辦法。

　　生：我們認為在當時的情景下，只能用司馬光的辦法，因為救孩子最要緊！缸跟救人是不能比的。所以，司馬光讓“水離人的辦法是最高明的！”（學生的潛能，往往會出乎教師意料之外。）

　　生：我們認為“跑去找大人”也是個辦法，但時間長了，缸里的孩子會淹死的。

　　生：我們想對司馬光：“司馬光，你真聰明！你真了不起！

　　……

　　（學生圍繞輔助性問題４由小組代表交流合作體驗學習后的感受。司馬光“砸缸救人”的辦法是否可取？是否“最優”？缸與人的價值怎樣認識？司馬光是否應該學習？你學了以后想說點什么？學生在交流、溝通中融合，在合作體驗學習后自己找到了答案。）

　　二、思考：把握語文第一學段閱讀體驗性學習的尺度

　　《語文課程標準》在表述新理念時，“體驗”是使用頻率最高的詞語之一，共有16處之多。專家指出：“課程不再是‘文本課程’，而更是‘體驗課程’（被教師與學生實實在在體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）”。眾所周知，閱讀文本的特殊性在于它是人的生活世界，其內容本身蘊含著人類生活的一種體驗與思考，關聯著人類生活世界的無限豐富性和復雜性。為此，只有通過體驗才能使閱讀進入生命領域，打通文本世界與學生生活世界的界限。筆者在《司馬光》閱讀教學嘗試時，強調體驗性學習的意義也許就在這里．[

　　那么，第一學段語文閱讀體驗性學習該怎樣進行呢？《語文課程標準》在闡述第一學段的閱讀目標時指出：“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思……；對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法……。”筆者認為，結合“生活實際”與“有自己的感受和想法”就是閱讀學習第一學段體驗性學習的一個尺度。其實質就是閱讀體驗性學習必須強調“親歷性”——結合生活實際、“個人性”——有自己的感受和想法。

　　[親歷性]

　　一是學生在閱讀文本之前已經積累了相應的生活經驗，或者是為了在閱讀文本時的需要讓學生扮演角色和演繹文本故事。《司馬光》的故事，應該說，現代的孩子已經沒有了類似的生活經驗。因此，筆者采用了扮演角色和演繹文本故事的手法，讓學生感受文本生活，“親歷”文本故事。由于吻合了學生年齡特征，加上文本故事本身蘊涵的情趣性，從學生課堂表現和答問情況看，這種“親歷”的體驗性學習，效果是十分明顯的。

　　二是學生在文本閱讀學習時心理上虛擬“親身經歷”，對角色和故事進行“移情性”理解，并對自身加以回憶與反思。心理的“親歷”和“移情”的理解，需要生活經驗的積累，是對以往生活經驗的一種整合和超越。顯然，處在第一學段年齡段的學生，對此還沒有能力進行對接。所以，筆者在《司馬光》的閱讀體驗性學習中沒有采用這種“親歷”方法。

　　[個人性]

　　個人性指向于學生之間客觀存在的種種差異。學生生活經歷不一，興趣愛好各異，對生活世界的前理解不同，故他們的體驗也各不相同。因此，體驗性學習是個人的，不能相互取代。《司馬光》的閱讀體驗性學習，圍繞主體性問題學習的輔助性問題１、２、３，就讓學生進行了自主體驗的學習。其結果是，學生的回答也就有了“自己的感受和想法”。

　　然而，個人性的體驗是可以通過交流和對話來分享的，通過交往和溝通來實現對生活視界的融合，這就是課堂閱讀學習的魅力。為此，筆者在《司馬光》的閱讀體驗性學習中，又安排了圍繞主體性問題的輔助性問題，進行合作體驗學習。不難發現，真是這種有的放矢、量力而行的做法，使得貌似有點兒“難”問題，通過合作體驗性學習，也能夠順利地得到解決。誠如一位學生課后所言：“問題開始覺得有點難，但大家一起想，能夠想出來。”

　　由此看來，以“親歷性”和“個人性”為尺度進行第一學段的體驗性學習，要把握兩點：一是“親歷性”應以追憶生活經驗和扮演角色、演繹文本故事為主。其原因是文本生活世界與學生現實生活世界存在一定距離，以及社會與自然環境的變化、學生生活條件與安全等因素，大多已無法或不能去“親歷”。而扮演角色、演繹文本故事，學生仍會興趣盎然、盡心地投入到仿真生活世界之中。二是“個人性”要側重課堂的交流、溝通與融合。其原因是因學生的個體差異，需要彌補生活世界前理解的不足，體現課堂閱讀學習的優越性，同時，也是在學生閱讀起步時，感悟閱讀文本的奇妙和博大，從小播下愛閱讀的種子。