[教學片斷]

　　師：你們知道×3的計算結果嗎？

　　（絕大多數學生舉起了手，部分同學迫不及待地說出了答案：）

　　師：說一說你們是怎么計算的？

　　生1：我從書上看到，分數與整數相乘時，只要把分子與整數相乘就可以了，分母不變。所以3×3＝9，分子是9，分母仍然是10，結果就是。

　�。ㄅe手的學生都點頭表示同意生1的發言，還有個別學生表示是數奧班的學習中了解到的。）

　　師：老師也同意用這個方法進行分數與整數相乘的計算。對于這種計算方法，大家還有什么疑問？

　　生2：為什么只把分子與整數相乘，分母10不和3相乘？

　　師：問得多好啊！看來你是經過積極思考的。（這個問題正是理解算理的關鍵）大家有什么想法？可以在小組內交流。

　�。◣追昼娨院螅�許多同學舉起了手。）

　　生3：我是這么想的：×3表示3個相加，同分母分數加減法的計算法則是：只把分子相加減，分母不變。所以只計算分子3＋3＋3，也就是3×3=9就可以了，分母仍然是10。

　　師：你能抓住分數乘整數的意義，從而將分數乘整數與分數加法的計算方法聯系起來思考，真好！表揚！

　　生4：里面有3個，3個的3倍就是有9個，也就是。

　　師：你對分數的計算單位以及分數單位的個數理解得很透徹！

　　生5：如果將的分子和分母都乘3，根據分數的基本性質，結果還是，而不是3個。

　　師：你從反面給我們講明了分母不能與整數相乘的道理，謝謝你。

　　生6：我認為等于0.3，0.3×3等于0.9，也就是。所以，×3等于。

　　生7：我想給大家舉個例子說明×3等于9。老師拿來10支粉筆，每天用去，也就是3支，三天用去9支，也就是用去這些粉筆的。

　　師：用日常生活中的實例來理解數學，也是一種非常好的學習方法。

　　生8：我是通過畫圖得到的結果。先畫一個長方形，把它平均分成10份，其中的3份表示，我涂了3個，得到。

　　師：用畫圖法分析題意，也是我們經常采用的方法之一。你很會動腦！

　　[反思]

　　在這一片斷中，學生積極主動地投入到問題的研討和解決之中，課堂氣氛輕松、活潑。反思這一教學過程的成功，主要原因是：及時調整策略，從學生的實際知識水平出發設計教學。

　　新課程標準強調，教師進行教學設計時，必須要遵循3備原則，即備課標、備教材、備學生。在教學《分數乘整數》之前，其實班里已經有許多學生知道了分數乘整數的計算方法。如果再按照一般的教學程序（呈現問題——探討研究——得出結論）進行教學，學生就會覺得“這些知識我早就知道了，沒什么可學的了。”，從而失去探究的興趣，影響課堂教學的效率。教師的主導作用在于設計合理的符合學生學習實際的教學方法、形式，充分調動不同層次的學生的學習興趣，滿足不同學生的學習需要。因此在教學時，我故意將分數乘整數的結論“灌輸”給學生，省去了獲取結論的研究過程，意在讓學生問“為什么？”。這時學生抓住這一質疑點，提出：“為什么只把分子與整數相乘，分母10不和3相乘？”接下來的教學就引導學生帶著“為什么”去探索。由質疑開始的探索是學生為滿足自身需要而進行的主動探索，因此學生在課堂上迫不及待地，積極主動地進行討論，從不同的角度解決疑問。極大的發展了學生的思維，創新的火花在學生激情發言中迸發。

　　案例背景說明：本人執教的六年級2個班，其中六（4）班學生的基礎較好，課外知識豐富，學生活潑好動，課堂氣氛活躍，發言積極，常常有一鳴驚人的表現。故在教學中，我及時調整了策略，對2個班采用了不同的教學形式。即在給同軌教學班中的一個班上這節課時，按照通常的做法。先復習了乘法的意義，然后引入分數乘整數的意義，通過幾個相同的分數相加引入分數乘整數的計算。教師步步鋪墊，學生學起來可以說沒什么困難，但課堂上卻氣氛沉悶，課下問原因，學生們說：“老師，我們早就會了，聽著覺得沒什么意思。”，所以作者在給另一個班上課時作了調整，于是就有了上面這個案例