“我思故我在”。許多學校已經把教學反思作為提高教師業務素質的途徑加以管理，不少教學雜志也大量以案例的形式發表教師成功的教學反思。可以說，教學反思正日益走進老師的生活。但我們在欣喜反思敘說一片繁榮之時，也不能不警惕虛空的為思而“思”、虛假的貼金改造正在檢查的應付中、發表的沖動中滋長蔓延。“教學是遺憾的藝術”，即使是再成功的課堂也有值得商榷、改進的地方。教學反思首先是自我的，然后才是他需的，我們應當有勇氣直面課堂的現實狀態，只有正視，才有反思；有反思，才有行動改變。真，乃是教學反思的靈魂所在！

　　我教學《石灰吟》后曾寫下這樣的《石灰吟》：

　　今天教學《石灰吟》，課堂前后呈現出完全不一樣的狀態與效果，可謂是矛盾的兩種境地：

　　一境：行云流水，詩情與我相融。

　　1、讀詩，認識石灰。在把詩讀正確之后，我讓學生從詩句中抓住關鍵詞語探索石灰不平凡的一生。有學生缺少常識，說石灰是經過“千錘萬擊”從深山開采出來的。我問：“那‘烈火焚燒’、‘粉身碎骨’又是怎么回事？”于是學生補充理清了石灰的生命歷程：千錘萬擊（石塊出山）→ 烈火焚燒（成為生石灰）→（水中浸泡），粉身碎骨（成為熟石灰） → （粉刷墻面），留下清白（美名）。

　　2、賞讀，領悟正氣。再讀詩句，在學生理解詩句意思后，我問：從剛才所畫的關鍵詞語里你能體會到什么？學生交流，有說“從‘千錘萬擊’、‘烈火焚燒’體會到了石灰的‘韌性’、‘堅強’。”有說“ 從‘粉骨碎身’、‘要留清白’，我想到了歷史上的仁人志士。”在學生背誦“人生自古所無死，留取丹心照汗青”的過程里，我寫下“錚錚鐵骨、浩然正氣”，并慷慨吟誦“有的人活著，他已經死了，有的人死了，他還活著。”再讀詩，讓學生談感受。“人活著，要頂天立地！”“清白，高尚，無所畏懼，這是大寫人的標志。”……

　　二境：苦澀滋味，詩意已蕩然無存。

　　教學至此，自我感覺已至課的尾聲，可想起試卷上常常出現的“這首詩抒發了作者什么思想感情”之類的考題，為了對學生“負責”，于是讓學生填空。課堂意想不到地沉默了。我的心里頭卻著火了：我的學生，你可不能沉默啊。學生在思考收羅恰當的詞語，我的大腦也在快速搜索，可我有意會卻就是找不到恰當的詞語來填空，于是不得已將教參書上的“不同流合污”話語搬了出來。寫下這幾個字，我也感到荒唐。從學生的眼神里我讀出了茫然，從學生認真筆記的動作里我更看到了自己的丑陋：老師啊，你啥時能鄙視流俗，不同流合污呢？

　　這是“我”的教學，呈現著“我”的焦慮與思索。如果問這段反思有什么可貴之處，我認為“真”在其中，是“真”讓這段文字熠熠生輝： 耰 収癓js?

　　反映真情景。“讀詩，認識石灰”，“賞詩，領悟正氣”，“填空，明確主旨”。前面教學行云流水，課堂呈現和諧動人的畫面，后來的填空則讓師生同時陷入了尷尬。這樣一步步寫來，不含虛情，真實“錄像”，于是教學的歷史存留，鏡子的作用顯露。反之，回避問題將繼續為問題所累，那種加工改造實際是對教育真容的“涂抹”，問題的本質在“涂抹”中難覓,所謂反思必如海市蜃景，虛幻無根。 )

　　坦露真心情。“我的心里頭卻著火了：我的學生，你可不能沉默啊！”這反映著應試的心理，這種“思”是一種顧忌。“老師啊，你啥時能鄙視流俗，不同流合污呢？”這是指向未來的思，話語里已經包含對歷史的不滿，企望超越。至于反思的兩個小標題則明示自己對這節課的評價，體現著一種“覺醒”。我們可以感覺其中“人”的存在：鮮活，個性，正直，也庸俗。如果反思只是說些藏匿自我的公共話語，沒有性情，無關痛癢，那么它的作用顯然也不再與自我相關。

　　思考解決真問題。“公開教學作秀，關起門來死揪。”有人奉此為生存之道。我想，如此“聰明”的教師是不會有什么真反思的，當然也不可能領會什么教育真諦。筆者愚拙，執意要在自己的家常課里“作秀”，而且把課上僵化控制、只為考試那“揪”的教學視為丑陋。“秀”出味道，剔除丑陋，我想這是教育人道的思考。

　　行文至此，作一點小結：真的反思是前進的驛站，而停留紙上、故作姿態的反思永遠與成長無緣。