學生是學習的主體，教師應該樹立為了學生發展的教學服務理念，著眼于學生的終身綜合語文素養的提高，語文教學應該培養學生具有獨立運用語文進行交際與生活的能力。就語文教學而言，就是掌握運用語文的規律，達到完全內化，并能輕松駕馭語言，為了表達，為了思維……

　　如何在語文教學中實現這樣的目標呢？我認為引領學生嘗試著“多疑”、“多慮”、“多心”是實現語文素養提高的有效途徑。

　　一、全面開花，層層深入──指導“多疑”

　　“多疑”似乎是“小心眼”的代名詞。在語文學習中的“多疑”應該是一個學會質疑的過程。學貴有疑！也正是因為疑，學生才真正進入文本，進入“專心”的思維狀態。一般老師多會談到“讓學生質疑”學生便會疑了。我以為老師應該先教會學生質疑，而后學生才會自主質疑。

　　于是我讓學生對新接觸的文章內容本身質疑，對文章的文理質疑，對文章的字、詞、句、段以及布局謀篇質疑……只有全面開花，進行落到實處的訓練，才能切切實實地教會學生質疑的一般方法。為此，語文教師就應該抓好閱讀教學的預習關，讓學生一入文，就產生探究的興趣，就有疑可疑。

　　就如我教《桃花心木》時，將預習搬進課堂，用一節課時間，精心、有序地落實學生的預習。首先，讓學生通讀全文，自由讀課文，做到：讀通、讀順。生字新詞多讀幾遍。其次，讓學生以自然段為基礎，抓關鍵詞，逐詞逐句逐段都疑：“為什么這樣寫？”“為什么這樣說？”“這樣說、寫的目的是什么？”要求學生自學時，能獨立解決的問題打上“▲”，反之打上“●”。如此反復三遍，再將自學時尚未解決的問題與又產生的新問題列出來。之后，引導查找資料輔助解決問題，或者與同組的同學交流閱讀收獲與疑問，嘗試合作解決問題。最后，我將學生合作之后仍未解決的問題列成第二節課“目標學習”的目標。當時學生羅列的問題有：“種樹為什么還要租地？”“我很奇怪，這個種樹人為什么每次都知道帶幾株樹苗來補種？他怎知道有幾株樹苗會枯萎？”“為什么桃花心木不會再枯萎，種樹的人也不用再來了？”等。

　　經過這樣一番“自學──自疑──自覺──自悟”，引導學生按照一定的學習方法和認知規律主動獲取知識，主動提高自學能力，實現了學生語文學習中的第一次超越自我的過程。形成了“學就有疑”的思想。

　　二、順學而導，關注生成──引導“多慮”

　　“慮”是考慮、思考的意思。“多慮”就是倡導讓學生認真、細致地思考。對已出現的問題往縱深方向再考慮，讓問題的解決方略更加深入，更加全面。引導學生“多慮”，就是引導學生在初步自主解讀文本的基礎上，再次深入地直面文中的重難點，隨著教師有針對性的指點生發，促其“多慮”，為實現更進一步的自我超越搭建堅實的平臺。

　　新課程資源觀認為：“除了知識、技能之外，人類創造的所有的物質文明、精神文明，以及自然存在物都可以是構成課程的素材。”課堂上學生根據文本、教師、同學等教育因素的刺激所產生的認識，看法等是最具隨機性的，但那又是教師教學的重要資源，是保證教師課堂教學實效性的重要條件。為此，關注課堂生成，抓住有價值、有創意的“火花”，順藤摸瓜，引導再進一步思索，突破了重難點，實現“多慮”。

　　例如教學《桃花心木》時，有一學生說：“我很奇怪，這個種樹人為什么每次都知道帶幾株樹苗來補種？他怎知道有幾株樹苗會枯萎？”在解決這個問題的時候，我采用“倒踢花球”的形式，巧妙地將要解決的問題，又拋給學生。于是，我也附和著，“是呀，真奇怪，為什么呢？”然后審視全班學生。這時，學生大概以為老師也犯難了，便自告奮勇地猜測：“我從課文的插圖上看，種桃花心木的人年齡挺大了，大概也有五、六十歲了吧。因此，他做事情應該不會隨隨便便吧。”好！這里便有我需要的課堂生成的亮點。于是，我又引導其他學生：“聽他的話，你有問題要問嗎？”（抓住疑點，引導學生發問，這也正是教會學生質疑）。學生馬上反應：“你從哪兒感覺他隨隨便便？”于是我們要求這個學生用文中的語句回答。“‘樹苗種下以后，他常來澆水，奇怪的是，他來的并沒有規律，有時隔三天，有時隔五天，有時十幾天才來一次：澆水的量也不一定，有時澆得多，有時澆得少。……種樹苗的人偶爾會來家里喝茶。他有時早上來，有時下午來，時間也不一定。’這些語句描寫可以看出種樹人似乎并沒有規律做事，似乎隨隨便便。”我于是肯定了學生的發現，并且將這兩個學生念的自然段出示在黑板上。讓學生抓住其中的關鍵詞、句理解“隨隨便便”。經過一會兒的自讀，學生于是從“并沒有規律”發現了“多長時間來一次，不一定；澆水的量，不一定；每次什么時間來，不一定。”這三個“不一定”便是學生眼中的“隨隨便便”。而這三個“不一定”也就是解決學生質疑的問題的關鍵點！

　　至此，我又引導學生發現問題：“他為什么要這樣做？”就在問題懸而未決的時候，我又一次將“花球”踢給了學生。這時，班級里沉默了。只一會兒，有學生用下文種樹人的話來回答了：“他是模仿老天下雨。‘老天下雨是算不準的，它幾天下一次？上午或下午？每次下多少？’這句話讓我明白，種樹人不是隨隨便便，莫名其妙，他這樣做是有意的。”精辟！我又一次順學而導，引導多讀種樹人的這句話并理解這句話。接著又通過設計成課堂練習，要求學生聯系上下文，將題目中的三個“？”用文中的內容補充完整。

　　即：它幾天下一次？（有時隔三天，有時隔五天，有時十幾天才來一次）；上午還是下午？（他有時上午來，有時下午來）；一次下多少？（澆水的量也不一定，有時澆得多，有時澆得少）。最后采用師生問答，生生問答的形式加深學生對“模仿”與“不一定”的理解，從而讓學生明白種樹人是一個經驗豐富的農民，他是一個有心人，他深諳種樹之理。

　　一個問題的發現和解決，通常要經歷“產生迷惑──調動積累──嘗試解決──促進理解”的過程，只有教師適時，適度地點撥生發，“不憤不啟，不悱不發”，才會點燃學生智慧的火星，引導學生的認識不斷轉向深入，正是這種“多慮”，使學生實現又一次的超越自我。

　　三、換位思考，適時拓展──倡導“多心”

　　置換角色，換位思考更能促進學生深入地學習，于是我要求學生或者與文本中的人物置換角色，“如果你是文中的某某，你會怎樣做，怎樣說？”或者“你喜歡文中的誰？為什么？”等對學生進行語言思維訓練；或者與文本的作者置換角色，“如果你是文章的作者，你會用什么樣的形式或語言開頭或結尾？”對學生進行表達方式的訓練；或者退得更遠一些，讓學生與教師置換角色，“假如你是老師，你會怎樣檢查你的學生是否理解了？”對學生進行抓住重點，突出中心的訓練。接著還要不失時機地進行閱讀或寫作的拓展，拓寬學生的思路，學路，文路。這就是“多心”。

　　例如，教學《桃花心木》時，我采用與教師置換角色的換位思考的方法，引導學生理解文章的難點。

　　“如果你是老師，你會提出哪些你覺得有價值的問題檢查你的學生對“不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，深化了對環境的感受與情感的感知，就能學會把很少的養分轉化為巨大的能量，努力生長。”的理解？

　　經過一番努力，學生的“問題”摘錄如下：

　　１、“在不確定中生活”中的“不確定”指的是什么？請舉例說明。

　　２、“在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗。”你能結合生活中實例或課外書中看到的例子加以說明嗎？

　　３、“把很少的養分轉化為巨大的能量，努力生長。”這句話聯系我們的生活實際應該怎樣理解？

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　　接著學生經過閱讀、交流、聯系生活討論實現了對文章難點的理解。同時又受到了自主、自立、自強的人文教育。正是由于學生的換位思考，抓住了語段的重點，抓住了文章的中心，因而讓本語段的理解自然而然地聯系了生活而讓學生的感悟加深了。

　　最后，我抓住時機，要求學生自學《不怕退稿》、《啄破蛋殼的小雞》兩篇自讀課文。課后布置完成兩道選做題：《從桃花心木想到了》《那一片綠綠的桃花心木》，要求學生聯系生活實際寫一篇有自己獨特見解的文章。

　　這樣學生既學到了閱讀思考的一般方法，又訓練了“由一件事有所感悟”的寫作方法，既立足教材，又發展了教材，通過“授之于漁了”，又“授之于漁場”，提供寫作或閱讀的空間，培養學生“多心”。學生漸漸就能觸類旁通，不斷豐富語文素養，不斷提高語文能力。若能長期的要求、訓練，學生逐漸形成自覺的學習行為，就會形成更多的寫作積淀和精神積淀，這也實現了超越自我，超越教材。因而要倡導“多心”。

　　新理念下的語文教學應該著眼于人的發展。為此，要從學生的角度出發，從學生的要求出發，有效地組織教學，培養會學習、想學習，能學習的人。在語文教學中指導學生學會“多疑”，引導往縱深方向的“多慮”，拓展思維的深度與廣度，再倡導跳出教材，跳出教師的“多心”，實現“舉一隅而反三隅者”，久而久之，學生的“思”與“學”的能力將得到最大限度的發展，為其終身學習奠定堅實的基礎。