簡評

　　一、本課例在讀的運用這一點上做了新的嘗試和突破。過去我們常說：“要在理解的基礎上有感情地朗讀。”這話沒錯，但它只強調了理解對讀的指導作用；在實際操作中，則只體現了讀的表現作用（理解了景色很美，就把它美美地讀出來——筆者的《第一場雪》是典型的例子），其實，“讀懂課文”這幾個已被人人說得爛熟了的字早就明確地指出：課文是“讀”懂的，并不是懂了再讀！正因為我們過去太注意“要在理解的基礎上有感情地朗讀”，所以才忽略了朗讀在理解中的作用。因此講啊，問啊，講懂了，問懂了，才去朗讀一下，朗讀逐漸變成了“理解”之后的一個程序，變成了講和問的調味品。

　　本課例一開始初讀課文，教師就指導學生有感情地朗讀課文，整整讀了一課時；在第二課時中，仍然著力指導有感情地朗讀重點句段。教師反復地用自己的范讀向學生傳遞不同語句的不同語感（在課堂上對學生說的是“語氣、語調、節奏、速度等），讓學生反復體會，跟讀、揣摩、領悟。漸漸地，教師的語感變成了學生的語感，不同的語感表達了不同的語言情境和思想內涵。于是，學生在這種朗讀的過程中，深刻地領會了文章的內容。這一過程，正好把“在理解的基礎上有感情地朗讀”變成了“在有感情朗讀的過程中感悟”。這里僅以開頭第一小節為例，教師有聲有色地讀了“狂風呼嘯”“大雪紛飛”后問學生有什么感覺，這個感覺就是他們從老師的語感中聽出來，悟出來的理解。這種“在讀中感悟”的例子，在課例中俯拾皆是。

　　二、在充分地讀的基礎上，教師鼓勵學生“讀完了就有話要說”，讓孩子們大膽地發表自己的見解，特別鼓勵那些屬于個性化的獨特的體驗，有的還允許學生保留自己的見解。同時，也鼓勵學生提出讀書中的疑難，而且盡力使這些質疑經過一段讀，議論之后，最終由提問的學生本人作答（教師稱這為“問題回家”。）這種教學方式激發了學生的參與意識和思維、表達的積極性，培育了自信的品質。課例中僅在第二課時開始后，第一次讓學生“讀完以后說一說”時，就有11位學生發表了自己讀書后的見解（這其間有學生回答教師穿插的問題的發言不計在內），而且每個發言都是自己思考的成果或質疑，沒有照搬課文的。這種情況，一方面可以看出前段的朗讀確實達到了學生自主理解的效果，另一方面也培養了學生的讀書能力和讀書習慣。