新《課標》強調課堂教學是一個不斷生成的過程，不僅要看教師“教”得如何，更要看學生“學”得怎樣。一次聽《清平樂 村居》一課，教師采用的是“以讀代講，以疑促思”的教學思路，在指導學生品味詞句中“醉”字時，真正地關注課堂的生成教學，出現了以下放飛學生思維的片斷——

　　師：詞就像一杯濃濃的咖啡，需要細心品味，你覺得《村居》這首詞中哪些詞兒值得細細地品一品?

　　生：“最喜小兒無賴”的“最”字需要品。

　　師：(微笑著頷首)說說你的理由。

　　生：我認為老兩口有勤勞能干的大兒子，心靈手巧的二兒子，這兩個兒子已經能幫著干活兒了，老人很高興，但是，他們最喜歡小兒子，原因是他既調皮又可愛。

　　師：有自己的理解，不錯。

　　生：俗話說，爺爺奶奶喜歡大孫子，爸爸媽媽喜歡小兒子。所以老人最喜歡小兒子。

　　師：你能引用民間俗語，有道理!

　　師：能通過朗讀表現老兩口最最喜愛小兒子嗎?

　　(生練讀，師指名讀)

　　師：還有哪個詞兒值得品一品的?

　　生：我說是“醉里吳音相媚好”一句中的“醉”。

　　師：你怎么理解這個“醉”呢?

　　生：老人喝了些酒，醉了。

　　生：它是醉醺醺的意思。

　　師相機提示：誰醉?為什么醉?

　　生：老太太、老爺爺陶醉了，醉的是大兒子的勤勞，二兒子的手巧，小兒子的可愛。

　　生：兩位老人醉的是他們的日子雖然清苦，但是非常幸福，非常安寧。

　　生：我說老兩口是被周圍優美的環境陶醉了。

　　師：兩位老人會聊些什么呢?和同桌討論討論，分角色練習表演。

　　(生練習表演后，上臺表演)

　　師：說得真好，演得也好!這樣美好的環境，這樣閑適的生活，讓老人自得其樂，陶醉滿足。雖然他們喝了點兒米酒，但是酒不醉人人自醉。想一想，陶醉的僅僅是老兩口嗎?

　　生：詩人也陶醉了。因為他看到山村美麗的景色，聽到老兩口親昵的對話，被他們的幸福生活所感動，他醉了。

　　師：課前都查閱過有關辛棄疾的資料了，誰能說說詩人當時的處境?

　　生：辛棄疾是一位愛國詩人，一直主張抗擊金兵，可是遭到朝廷的排擠而貶職，當時隱居在江西上饒，心中有些傷感，也有些擔憂。

　　師：是啊!詩人他憂國憂民，雖然遭受打擊，但是心系國家和人民，見到眼前的情景，會想些什么呢?

　　生：金兵入侵，中原人民飽受戰亂之苦。要是沒有戰爭，那里的人們也能過上安寧的生活，那該多好!

　　師：你不僅讀懂了這首詞的意思，還讀懂了詩人的心聲，了不起!

　　生：回到家里，詩人忍不住寫下了這首詞，一遍又一遍地吟唱，他陶醉在田園風光和農家生活里。

　　師：此時此刻，老師也醉了。不僅被畫面上溫磐的農家生活所陶醉，而且為詩人巧妙的文筆所陶醉，更為你們精彩的發言陶醉。讓我們自由誦讀這首詞，把老兩口的沉醉、詩人的陶醉通過朗讀表達出來。

　　[評析]

　　聽完這堂課，和許多聽課者一樣，我也陶醉了，為學生入情的朗讀而醉，為孩子精彩的發言而醉，為教師巧妙的引導而醉，更為生成的課堂而醉。

　　古詩教學的關鍵在于教師關注什么。如果教師更多地關注詩義的疏通和詩句的積累，就會無暇顧及詩歌的文化底蘊；如果教師更多地關注共享，就會強調課堂的交流；如果教師更多地關注生成，就會想方設法尋求自主、探究的學習方式。

　　好一個“醉”字!“誰醉?”“為什么醉?”學生一遍遍誦讀過后，顯然知道是老兩口醉了，并想象了這樣那樣的理由。(注：“教參”上也認為是老兩口醉了)可是老師認為不僅如此，一句提醒“陶醉的僅僅是老兩口嗎”，把學生的思維激活了。在結合當時的背景介紹，查閱了詩人的資料后，孩子們知道陶醉的不僅僅是老兩口，還有詩人，明白了他寫詞的目的，懂得了為何稱他為愛國詩人，一切都是水到渠成。這時，“為什么醉”已顯而易見，學生學習探究過程中高漲的熱情已化為動態的生成。

　　美麗的生成離不開教師的預設。“詞中哪些詞兒值得細細地品一品?”這樣的提問把學習的主動權交給了學生，讓他們尋求自主、探究的學習方式。當學生說是“最喜”一句中的“最”字時，教師并未阻止，而是把交流的機會留給他們；學生說出“醉”字需要品味，教師順水推舟，這樣在“預設”中關注“生成”，在“生成”中結合“預設”，辯證統一地進行教學，使詩句“醉里吳音相媚好”背后的情味和意蘊得以充分地展現。沒有預設的課堂不可能是高效率的課堂，而沒有生成的課堂不可能是人性化的課堂。充分的預設能為生成提供寬廣的平臺與深厚的知識背景，即時的生成能為預設增添靈動的色彩和跳躍的節奏。教學需要預設，教學的生命力與真正價值在于預設下的生成教學。這是真正的課堂生成的生命活力和教學的終極目標所在。

　　語文課堂呼喚預設下的生成，讓我們為生成的課堂喝彩。