客觀性習題的答案是標準的，常見的形式有選擇題、填空題、連結題、是非題和排列題。用客觀性習題導讀，能啟發(fā)學生自讀求解的興趣，寓“獲知”于“樂讀”。

　　客觀性導讀題

　　初讀階段

　　默讀課文，邊讀邊想，記住主要內容，完成下列習題：

　　（一）填充：

　　1.帝國主義者阻撓清政府修筑京張鐵路的目的是______，他們的要挾手段是。

　　2.清政府任命詹天佑為總工程師，全國都轟動了，帝國主義者卻認為______。有一家外國報紙還輕蔑地說。

　　3.京張鐵路這樣艱巨的工程，帝國主義者認為連他們自己的工程師也______，至于中國人是______。

　　（二）用直線連接下列對應的內容：

　　a.白天　　他就在油燈下繪圖計算

　　晚上　　他攀山越嶺勘測線路

　　b.他帶領做　　工作要精密不能有一點馬虎

　　他勉勵說　　在峭壁上定點、構圖

　　他遇難想　　這是中國人自己修筑的第一條鐵路，一定要修好

　　（三）填充：

　　詹天佑在居庸關開鑿隧道采用______方法；在八達嶺采用______方法；青龍橋“爬陡坡”又設計了______。

　　（四）判斷。下列連結的內容哪個正確？在正確的括號里打上“√”

　　設計的思考與依據(jù)指導定向

　　初讀階段目的是引導學生對語文內容的整體感知，“題”的設計應圍繞兩點展開：①知識定向；②確定信息量度。簡言為定向定量。“向”與“量”均應與“導讀”保持內在的聯(lián)系，即設計能誘導學生去“讀”。這就得注意兩點：①“向”——作整體內容的描瞄，形成主要的幾個知識點。如本設計中抓住“帝國主義的態(tài)度”、“詹天佑的態(tài)度”、“發(fā)明”三例，這一采擷，既體現(xiàn)知識整體的初步把握，又顯精要；②“量”——思維力度不宜過大，因為是初讀，還是理解的起始，題力過大易堵塞學生思源。“度”的把握是：答案在課文語句中，但并非是不費力地輕易找得到。

　　研讀階段

　　仔細讀課文，聯(lián)系插圖思索，完成下列習題：

　　選擇題（正確的在括號內標“√”）

　　（一）在爭奪京張鐵路修筑權時，“帝國主義者完全想錯了”，“錯”在；

　　1.低估中國人民，中國已有了自己的工程師　　　（　）

　　2.他們不應該要挾清政府，應與清政府好好商量　（　）

　　3.他們之間不該爭奪，應該平分這個權利　　　　（　）

　　（二）外國報紙敢輕蔑我國無法修筑京張鐵路的理由是：

　　1.清政府腐敗　　　　　（　）

　　2.要挾未成而發(fā)火　　　（　）

　　3.沿途高山深澗，連他們自己的工程師也不敢輕易嘗試　（　）

　　（三）“兩端鑿進法”的工作面是：

　　1.兩個（　　）　2.四個（　　）　3.無數(shù)個（　　）

　　（四）“中部鑿井法”的圖解應是：

　　（由學生思考后填充）

　　（五）“人”字形線路使火車容易爬陡坡的原因是：

　　1.兩個火車頭，前拉后推（　　）

　　2.火車有巨大的慣性（　　）

　　3.“人”字形減緩了坡度（　　）

　　點撥啟發(fā)

　　如果說初讀階段的設計解決的是“是什么”，那么研讀階段應圍繞著“為什么”而展開。“題”的設計方位是：把前階段感知的信息量加以具體化和明確化，即啟發(fā)點撥學生讀出局部內容知識點的不同屬性和本質特征。我們抓住“想錯”、“輕蔑”、“理由”及對三項發(fā)明創(chuàng)造原理的進一步認識。這些都是對感性材料的深化。所采用的選擇肢形式，憑借這選擇肢的誘惑力來“導”學生又“引”學生，即撩撥讀文的興趣，達到對深層內容的剖析。“導”靠的是誘答因素的驅使，但也應注意，不能因為引誘力而平推式的泛泛設計，以防乏味與失控。

　　提高階段

　　再細讀課文，把理解的內容聯(lián)系起來思考，完成下列練習：

　　是非題（在正確答案括號里寫上“是”）

　　1.詹天佑白天黑夜帶領大家苦干的力量來自“爭氣”——課文中寫的，不讓“外國人譏笑我們”。（）

　　2.詹天佑白天黑夜帶領大家苦干的力量來自“名師習氣——課文中寫的，“清政府任命”、“總工程師”。（）

　　3.如果居庸關也采用“中部鑿井法”那么更省工省時。（）

　　4.如果在青龍橋附近陡坡上采用“兩端鑿進法”，則更省工省時。（）

　　拓寬歸納

　　提高階段是對前兩個階段獲知的升華和及時的綜合歸納，是高一層次回歸整體的復合，是“什么”、“為什么”后的“怎么樣”。本階段抓了“力量來源”， “因地制宜發(fā)明”這兩點，作整體俯視，用“是”與“非”巧置疑點，誘學生讀文，導學生加深對詹天佑“愛國”、“杰出”的認識。既獲知又激發(fā)了讀的情感。