一、識字的編排

　　1．識字、寫字編排的基本原則──認寫分開，多認少寫。

　　人們常常認為，學習漢字應該按照由易到難的順序：先學獨體字，再學合體字。事實上，這可能是書寫漢字的規律，但卻不是認識漢字的規律。，心理學依據：識字寫字的不同認知規律，識字的難度不因筆畫增多而提高，反而可能因提供的信息更多而更易識記。

　　現實可能性：學前兒童識字量與寫字量的巨大差異；教育價值：提早閱讀，開闊視野，成為小學各科學習的重要基礎，具戰略意義。分步走，先識一大批字，以后再分期分批寫。

　　讀準字音，不要求會分析字形。在一定的語言環境中能讀準字音，而非孤零零地認，這兩個標準的難易程度不同。

　　2．識字的途徑主要有三個：

　　（1）結合課文認字，即在閱讀中認字。

　　比如，《烏鴉喝水》中，“漸漸”一詞，單獨講解，學生理會不透。講讀課文時，老師結合演示，兒童親眼見到一顆顆小石子投到瓶子里，瓶子里的水“漸漸”升高了，兒童就能比較深刻地理解“漸漸”這個詞，理解了這個詞，讀起來就更有味道，也就更能提高閱讀理解能力。

　　本冊采用了在當頁文下注音的辦法。《黃山奇石》一課，有的老師在教案里面寫要認28個字，這個理解是不準確的。14個字與28個字的區別：14個字放在別的語言環境中也能認識，28個字只在本篇中認識即可。建議讓學生放手自己讀。讀上一兩遍，學生就能把課文比較完整地讀下來。建議不要一開始就由老師泛讀或放錄音，這樣會減少學生自主認字的機會。

　　第9頁，都字在課文里注了音，因為它是多音字，我們就隨文注音。用方括號，三四冊都是這樣安排的。當頁文下生字注音，注本音，生字在課文里很多要變調，輕聲，老師在朗讀或講解時給學生提示。

　　（2）安排獨立的識字課，每組一課。內容豐富、形式多樣

　　本冊教科書的識字課取消了以前集中安排識字的做法，把8課識字，分別安排在每組的開頭。識字課內容均貼近每一組的專題，與每一組課文及語文活動的內容緊密結合。這樣的安排，也充分體現了整合的思想。

　　識字課的特點：一是和本組專題有聯系；二是形式多樣，第42頁新編三字經，第83頁講團結合作，采用諺語的形式，第122頁，拍手歌；三是各種形式均合轍押韻，讀之瑯瑯上口，讀字、認字、認詞、積累語言相結合。

　　如識字1：“金秋時節 景色宜人 層林盡染 疊翠流金 天高云淡 大雁南飛 秋高氣爽 山河壯美 五谷豐登 瓜果飄香 春華秋實 秋收冬藏”。

　　以上例子表明，這些語言優美、內容豐富的識字課，不管采用何種形式，都編得合轍押韻，讀起來朗朗上口。它避免了集中識字可能產生的功能單一、枯燥乏味的弊端。學生通過學習這些意境優美、內涵豐富的識字片段，不僅能把識字與學詞學句、練習朗讀、積累語言結合在一起，同時還可以豐富知識儲備，并受到思想和文化的熏陶。需要特別強調的是，這些識字課的內容不要講解，如果學生向老師請教，可以說一說，不要破壞他們的學習積極性；愿意背誦的可以背誦，但要時刻牢記，我們的識字課以識字為重點。

　　值得注意的是，這樣的識字安排不是我們的首創，我國傳統的一些蒙書即是這樣設計的，比如《三字經》《文字蒙求》《龍紋鞭影》《幼學瓊林》等。這些讀物的功能有四種：一是學習文字；二是積累知識，如《百家姓》；三是進行道德教育；四是學習音韻，為科舉考試做準備。我們的識字課，繼承了古代識字讀物的形式，添加了新的內容，并完成識字的任務。

　　（3）語文園地中安排少量識字。

　　和發現漢字規律或發現識字方法結合起來，在每個語文園地里設“我的發現”，不斷引導學生自主發現并掌握新的識字方法和字、詞、句中一些帶有規律性的東西。

　　如，園地一，用熟字減一部分的方法，認6個字（18）。

　　園地二，用熟字加一部分的方法，認8個字（38）。

　　園地三，認識幾組反義詞，同時認9個字（55）。

　　園地四，認識形聲字，同時認6個字（79）。

　　園地六，兩個認識的字合起來組成一個新的字，認6個字（118）。

　　不直接把識字方法呈現給學生，而是把規律暗含在學習內容之中，并提醒學生認真觀察，努力發現。這樣編排，不只是讓學生學習幾個漢字的問題，它不但可以使學生不斷增強發現的意識，逐步掌握學習的方法，并把所獲得的方法遷移運用于其他學習活動中，而且可以使學生從發現中提高自信，不斷獲得學習的動力。

　　另，倡導學生課內外結合，多渠道識字。第57頁，從二年級開始，我們開始倡導學生課外讀書閱報。第121頁，引導學生課外主動認字，只要有字的就去認一認。目的不僅僅在于讓學生多認字，因為這些字今后還會學。主要是為了培養主動學習語文的習慣、興趣和積極性。

　　二、識字教學建議

　　1．在認寫分開條件下的識字教學，關鍵在于準確把握識字要求，過高或過低的要求都會使教學實踐出現偏差。

　　本冊安排450個要求認識的字，絕大部分都是常用字。教學時，要引導學生借助漢語拼音和字典學習生字，提倡學生運用記憶規律，發現生字與熟字的聯系，用學過的識字方法，偏旁部件認記字形，發現識字方法，教師不要包辦代替，要相信學生有獨立識字的能力，鼓勵學生運用自己喜歡的方法來認記這些生字。

　　有些字詞，如，“整齊”的“整”，“攀登”的“攀”，“摘棉花”的“摘”， “鐮刀”“籬笆”，“躲藏”的“藏”，音義不難掌握，但字形結構復雜，筆畫繁多，要初學漢字的兒童掌握書寫比較困難，這些字詞，沒必要在認得它的同時，就讓孩子書寫。而以后他們學生學的字詞多了，偏旁部首書寫熟練了，書寫也就不難解決。有些字，音、形、義兒童能掌握，但字義運用與兒童實際有一定距離，如，閃閃的，三心二意，萬眾一心，就暫時不要求運用。這種情況，在三四年級仍然存在，如，富麗堂皇，金碧輝煌，絢麗多彩等詞語，硬是讓學生學了馬上運用，學生就只好依葫蘆畫瓢。但是，還有一些字詞，如，工人、學習、勞動、上、下、日、月，音、形、義等不難掌握，實際生活中也常遇見，兒童接觸到這些字詞時，就要求“四會”，事實告訴我們，是可能的。

　　誤區：過細：分析到筆畫，或字字要求寫。有的老師持懷疑態度：不寫，能鞏固嗎？不引導學生分析字形，學生能記住這些字嗎？有些很典型的字引導學生分析字形，編編兒歌，猜猜謎語，確實有助于學生記憶。比如：“筆”。但是這樣的分析一定要在認識字音之后。有些很簡單的字，如“太”，很多孩子都會認了，還來分析，不是多此一舉嗎？在字形的指導上要從整體出發，可以考慮字形的結構特點，輔以重點部位的指導，幫助兒童建立音形義的聯系，但切忌細致到指導每一個筆畫，不要進行繁瑣的字形分析，如，“疊”“藏”“舞”“柳”。

　　過簡：一帶而過，本課中認識，搬了家就不認識了。

　　總之，識字的第一步，就是放低要求：在語言環境中認識，就算認識。同時，通過各種形式，如，把生字和以前學過的字組成詞語，句子，短文，讓學生多讀，讓學生在語言環境與生字反復見面，從整體上把握字形。通過提早閱讀來復習漢字，鞏固和發展識字。從人教社學期末提供的測查意見中，可以看出我們的這一觀點。

　　《紙船和風箏》

　　“可是有一天，他們倆為了一點小事吵了一架。山頂上再也看不到飄蕩的風箏，小溪里再也看不到漂流的紙船了。”

　　這一自然段有兩個重點詞“漂流”和“飄蕩”需讓學生理解。學生熟讀課文后老師在黑板上畫了簡筆畫“河流”和“高山”，隨手將詞卡“漂流”貼在河流上，將“飄蕩”貼在高山上。啟發提問：你發現了什么？

　　“有水就漂，漂流的漂是三點水旁”。

　　“有風就飄，飄蕩的飄是風字旁。”

　　學生略加思考，即搶著回答。而且再讀時把松鼠和小熊吵架后互相不愉快的語氣也讀了出來。

　　一對易混的生字，一對不易理解的詞語，由于老師導向性的提問，竟然由小學生自主發現，并將字的音形義，結為一體，而且讀中感悟，體驗了情感、理解得多么深透啊！

　　（1）找到文中含有“病”字的詞語。學生畫圈，理解詞語（病床、病房、傳染病，病了）

　　以詞語為切入點，自然恰當。

　　（2）自由讀含有這些詞語的句子，細細體會。暢所欲言，想象科利亞的“不能”和“只能”，體會科利亞的孤獨和寂寞。

　　（3）引讀重點句段，體會科利亞躺在床上的感受。

　　（4）及時復現，加強鞏固

　　2.兒童遺忘規律，先快后慢，所以教師要有計劃地安排復習，避免遺忘。

　　（1）重視漢字的復現。不僅是單個生字的復現，而更多的是不同場合、不同使用方法、不同語境的多次復現。雙字詞語境、句子語境、課文語境，對促進漢字的識別有重要意義。如“人口”“入口”。

　　（2）大量閱讀，在閱讀中鞏固認字。

　　兒童識了字，就要閱讀，通過閱讀，又促進了識字，這種相互作用對那些意義比較抽象的詞，更為明顯。比如，

　　一方面，閱讀便于形成漢字的形義聯系。如果漢字由生字卡片的形式讓學生復現，建立的是形音之間的機械的神經聯系。在大量閱讀中，學生可以在更加自然的情境中鞏固漢字，在富有變化、富有挑戰性的閱讀活動中，不知不覺地鞏固生字，或增識其他漢字。音與形之間的聯系是機械的聯系，不能形成長時記憶，而有義與音、形的聯系，容易形成長時記憶，在閱讀中，利用語境的作用提供識別漢字的準確度，既鞏固了音與形的聯系，又學會了運用，形成識字能力和閱讀能力的滾動發展，這是避免遺忘、形成鞏固記憶的重要途徑。拋開孩子提早閱讀的重大意義不談，即便從鞏固識字的角度，加大閱讀量都是一舉多得的好事。 “識字與閱讀結合得越緊密，就越能彼此促進，相得益彰。

　　另一方面，可以降低難度，讓孩子體驗識字成功的樂趣和自由閱讀的成就感。量識字的目的在于提早閱讀，如果不閱讀，而只是識單個的字，加大識字量是沒有太大意義的。不閱讀，孩子就無法學以致用，就體驗不到創造的樂趣。

　　（3）鼓勵表達，在運用中鞏固。

　　一種是口頭表達，一種是書面表達。口頭組詞，說句子，是字義與音、形結合的好方法，容易有同音替代的現象。在是否寫字方法，有不同的看法。因為寫字量小，怕運用中犯錯誤。其實，嘗試錯誤是一種有效學習的方法，但需要老師的及時引導和糾正。

　　書面表達與單純地聽寫詞語，在教學效果上有明顯的差異。在學生表達時，可以看出抄寫或聽寫過程中不能暴露出的的別字問題及用字不當的問題。在低年級識寫不同步，寫字量偏寫的情況下，鼓勵學生用筆記下自己的所思所想，可以用拼音代替，可以畫圖畫，可以請教別人。

　　3．課內外并行，兩條腿走路。

　　課標指出：“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。“要充分關注識字過程中的情感態度價值觀，我們反對單純追求識字數量的作風，而要關注兒童在識字過程中是否表現出主動、積極的態度。

　　要重視生活識字，充分利用兒童的生活空間，引導學生關注生活中的漢字，提供機會交流生活中的漢字，與課內識字互為補充，效果會超出我們的想象。如，“識字罐”“識字袋”，作為成長記錄袋的一部分。孩子有了主動識字的意識，主動識字的愿望，還有什么任務完不成呢？怕就怕我們的目光太局限，死死地盯住那幾個字，生怕孩子記不住，翻過來復過去地練，使孩子學得無趣，效果自然不會好。要充分利用學生生活中的有利條件，形成識字的敏感和濃厚的興趣。改變教學的封閉局面，關注學生的現實生活，這是課改的應有之義。

　　4．關于部首查字法。二上在識字方面，還安排了學習部首查字法，這在實際使用中用得更多，音序查字法學生使用的機會不是很多。第39頁，老師要用比較通俗的話講解給學生，然后具體操練。

　　“在字典哪一頁”，這一欄的設置目的是希望我們查字典的練習不是紙上談兵，而是學生真正用字典來查。希望學生不僅養成查字典的能力，而且具有查字典的習慣，使學生真正體會到字典是他們的好朋友，通過不斷練習越查越快。建議同座位的同學互相檢查，看對方是否真正通過字典查到了字。