一、全面開花，層層深入──指導“多疑”

　　“多疑”似乎是“小心眼”的代名詞。在語文學習中的“多疑”應該是一個學會質(zhì)疑的過程。學貴有疑！也正是因為疑，學生才真正進入文本，進入“專心”的思維狀態(tài)。一般老師多會談到“讓學生質(zhì)疑”學生便會疑了。我以為老師應該先教會學生質(zhì)疑，而后學生才會自主質(zhì)疑。

　　于是我讓學生對新接觸的文章內(nèi)容本身質(zhì)疑，對文章的文理質(zhì)疑，對文章的字、詞、句、段以及布局謀篇質(zhì)疑……只有全面開花，進行落到實處的訓練，才能切切實實地教會學生質(zhì)疑的一般方法。為此，語文教師就應該抓好閱讀教學的預習關(guān)，讓學生一入文，就產(chǎn)生探究的興趣，就有疑可疑。

　　就如我教《桃花心木》時，將預習搬進課堂，用一節(jié)課時間，精心、有序地落實學生的預習。首先，讓學生通讀全文，自由讀課文，做到：讀通、讀順。生字新詞多讀幾遍。其次，讓學生以自然段為基礎(chǔ)，抓關(guān)鍵詞，逐詞逐句逐段都疑：“為什么這樣寫？”“為什么這樣說？”“這樣說、寫的目的是什么？”要求學生自學時，能獨立解決的問題打上“▲”，反之打上“●”。如此反復三遍，再將自學時尚未解決的問題與又產(chǎn)生的新問題列出來。之后，引導查找資料輔助解決問題，或者與同組的同學交流閱讀收獲與疑問，嘗試合作解決問題。最后，我將學生合作之后仍未解決的問題列成第二節(jié)課“目標學習”的目標。當時學生羅列的問題有：“種樹為什么還要租地？”“我很奇怪，這個種樹人為什么每次都知道帶幾株樹苗來補種？他怎知道有幾株樹苗會枯萎？”“為什么桃花心木不會再枯萎，種樹的人也不用再來了？”等。

　　經(jīng)過這樣一番“自學──自疑──自覺──自悟”，引導學生按照一定的學習方法和認知規(guī)律主動獲取知識，主動提高自學能力，實現(xiàn)了學生語文學習中的第一次超越自我的過程。形成了“學就有疑”的思想。

　　二、順學而導，關(guān)注生成──引導“多慮”

　　“慮”是考慮、思考的意思。“多慮”就是倡導讓學生認真、細致地思考。對已出現(xiàn)的問題往縱深方向再考慮，讓問題的解決方略更加深入，更加全面。引導學生“多慮”，就是引導學生在初步自主解讀文本的基礎(chǔ)上，再次深入地直面文中的重難點，隨著教師有針對性的指點生發(fā)，促其“多慮”，為實現(xiàn)更進一步的自我超越搭建堅實的平臺。

　　新課程資源觀認為：“除了知識、技能之外，人類創(chuàng)造的所有的物質(zhì)文明、精神文明，以及自然存在物都可以是構(gòu)成課程的素材。”課堂上學生根據(jù)文本、教師、同學等教育因素的刺激所產(chǎn)生的認識，看法等是最具隨機性的，但那又是教師教學的重要資源，是保證教師課堂教學實效性的重要條件。為此，關(guān)注課堂生成，抓住有價值、有創(chuàng)意的“火花”，順藤摸瓜，引導再進一步思索，突破了重難點，實現(xiàn)“多慮”。

　　例如教學《桃花心木》時，有一學生說：“我很奇怪，這個種樹人為什么每次都知道帶幾株樹苗來補種？他怎知道有幾株樹苗會枯萎？”在解決這個問題的時候，我采用“倒踢花球”的形式，巧妙地將要解決的問題，又拋給學生。于是，我也附和著，“是呀，真奇怪，為什么呢？”然后審視全班學生。這時，學生大概以為老師也犯難了，便自告奮勇地猜測：“我從課文的插圖上看，種桃花心木的人年齡挺大了，大概也有五、六十歲了吧。因此，他做事情應該不會隨隨便便吧。”好！這里便有我需要的課堂生成的亮點。于是，我又引導其他學生：“聽他的話，你有問題要問嗎？”（抓住疑點，引導學生發(fā)問，這也正是教會學生質(zhì)疑）。學生馬上反應：“你從哪兒感覺他隨隨便便？”于是我們要求這個學生用文中的語句回答。“‘樹苗種下以后，他常來澆水，奇怪的是，他來的并沒有規(guī)律，有時隔三天，有時隔五天，有時十幾天才來一次：澆水的量也不一定，有時澆得多，有時澆得少。……種樹苗的人偶爾會來家里喝茶。他有時早上來，有時下午來，時間也不一定。’這些語句描寫可以看出種樹人似乎并沒有規(guī)律做事，似乎隨隨便便。”我于是肯定了學生的發(fā)現(xiàn)，并且將這兩個學生念的自然段出示在黑板上。讓學生抓住其中的關(guān)鍵詞、句理解“隨隨便便”。經(jīng)過一會兒的自讀，學生于是從“并沒有規(guī)律”發(fā)現(xiàn)了“多長時間來一次，不一定；澆水的量，不一定；每次什么時間來，不一定。”這三個“不一定”便是學生眼中的“隨隨便便”。而這三個“不一定”也就是解決學生質(zhì)疑的問題的關(guān)鍵點！

　　至此，我又引導學生發(fā)現(xiàn)問題：“他為什么要這樣做？”就在問題懸而未決的時候，我又一次將“花球”踢給了學生。這時，班級里沉默了。只一會兒，有學生用下文種樹人的話來回答了：“他是模仿老天下雨。‘老天下雨是算不準的，它幾天下一次？上午或下午？每次下多少？’這句話讓我明白，種樹人不是隨隨便便，莫名其妙，他這樣做是有意的。”精辟！我又一次順學而導，引導多讀種樹人的這句話并理解這句話。接著又通過設(shè)計成課堂練習，要求學生聯(lián)系上下文，將題目中的三個“？”用文中的內(nèi)容補充完整。

　　即：它幾天下一次？（有時隔三天，有時隔五天，有時十幾天才來一次）；上午還是下午？（他有時上午來，有時下午來）；一次下多少？（澆水的量也不一定，有時澆得多，有時澆得少）。最后采用師生問答，生生問答的形式加深學生對“模仿”與“不一定”的理解，從而讓學生明白種樹人是一個經(jīng)驗豐富的農(nóng)民，他是一個有心人，他深諳種樹之理。

　　一個問題的發(fā)現(xiàn)和解決，通常要經(jīng)歷“產(chǎn)生迷惑──調(diào)動積累──嘗試解決──促進理解”的過程，只有教師適時，適度地點撥生發(fā)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，才會點燃學生智慧的火星，引導學生的認識不斷轉(zhuǎn)向深入，正是這種“多慮”，使學生實現(xiàn)又一次的超越自我。