所謂的“問題學生”是指那些在學習、思想或行為方面存在偏差的學生。由于他們的種種表現欠佳而影響集體，作為人的正常心理反應，他們往往會不同程度的被忽視、被冷落、被薄待、甚至歧視。殊不知，學生看起來最不值得愛的時候，恰恰是學生最需要愛的時候，教師特別是班主任應當對他們給予更多的教育、引導和關愛。

    “問題學生”不一定是壞學生，由于未成年的學生正處在身心發展階段，是非觀念尚未成熟，對一些問題有不正確的看法或錯誤的做法，是難免的。少年兒童向善向上的本質，需要加以保護。老師不能因為孩子犯了錯誤就把他當作壞孩子。“問題學生”中的錯誤，大多數是心理問題，而不是道德問題。孩子的行為動機往往是純真的，也許是好奇心、表現欲所導致的行為過失，不能輕易或盲目地定性為道德品質問題。孩子們犯了錯誤，他們迫切想得到的是理解和幫助，而絕不是粗暴的批評和懲罰。他們正是通過不斷從錯誤中吸取教訓而成長、成熟起來的，老師應該最大限度地去理解、寬容、善待他們。

    當然“問題學生”問題多多，關愛“問題學生”就要真正做到“以情動人，用愛感人”：要做到“真誠”二字，即教師不應有絲毫虛偽與欺哄，一旦學生發現“有假”，那么教師所做的一切都會被看作是在“演戲”他們會認為“老師是說給我們聽的，才不是那么回事。”結果真的也變成假的了；也要做到“接受”二字，即能接受“問題學生”在學習和生活過程中的各種心理表現和看法，如：對學習的畏懼、猶豫、滿足、冷漠、錯誤的想法和指責等；同時要做到“理解”二字，即通過學生的眼睛看事物，去用心體會他們的情感，體驗他們的喜怒哀樂，站在他們的角度來看待問題。如果在他們身上做到“真誠對待，善意理解，高興接受，”我想一定會促進他們的進步和發展。

    所以我就嘗試著采用“課任教師包干制”使其得到徹底轉化。“課任教師包干制”就是班主任要調動所有任課教師的積極性，讓每一個教師負責一名或二名“問題學生”，走進他們，做他們的朋友，給他們更多的關愛，對他們的學習、生活進行“全天候”觀察，幫助他們解決學習和思想上出現的問題。這樣，原先被冷落的學生就會得到重視，使他們感受到了關愛，他們麻木結冰的心就會開始復蘇，他們潛藏已久的能量就能開始釋放。這樣，“問題學生”就會開始在學校的各項活動中嶄露頭角，學習成績得到普遍提高，有些“問題學生”還會成為學習標兵、德育先進個人等。

    一個教師的才干不僅表現于淵博的學識，更重要的是要善于為學生營造寬松愉悅的成長環境。當學生處在輕松愉快的狀態時，學習效率會大大提高，學習潛力可以得到更大發揮。尤其是那些學習上感到吃力的學生,這就需要教師給予適當的方法，幫助他們從“小”成功開始，使他們從成功中找到快樂，體驗成就感，從成功中樹立起自信心，有時也可能是一種“欺騙”，但只要是善意的。如：一個成績差的學生一次考了58分，他淚流滿面地找老師借分，說家長看到他考試不及格會打他的，他保證以后會用滿分還給老師。老師答應了他的要求，那個借分的學生由于獲得了老師的“資助”得到了老師的關愛，鼓起了奮斗的信心，從考試不及格到考試滿分，實現了他自己的許諾。試想，這位老師如果沒有答應學生的要求，而是挖苦諷刺，甚至借家長之手“好好整治”他，產生的效果就可想而知了。

    要走進學生的情感世界，就必須把自己當作學生的朋友，關愛學生，去感受他們的喜怒哀樂，讓愛打動他們。有時一個關愛的眼神，一句信任的鼓勵，都能贏得“問題學生”的愛戴和信賴，會使他們的潛能發揮出來，使他們能充分享受到學習成功的樂趣。

    蘇霍姆林斯基說過：“一人從來不知道學習歡樂的孩子，一人從來沒有體驗到克服困難的自豪感的孩子，這是一個不幸的人。”這就更需要我們走進孩子，不要讓他們對一切都望而生畏。這些方面的不足教師可以采用“低標準，小步子”的模式對這些“問題學生”感化。這種“低標準”就是為這些學生創造成功的機會，讓他們都能樹立學習的自信心，且以此為起點，進一步激勵學生主動地為實現這個目標而努力，達到一個目標后再提高標準，激勵他們從低到高，步步高攀，不斷地爭取高一層次的成功，形成自我提高的內驅力；用“小步子”前進，根據實際確定他們能達到的實際進度，教師此時應把教學內容按由易到難，由簡到繁的原則分解成合理的層次，把產生失敗的頻率減至最低程度，使這些“問題學生”時時有進步，處處有成功，始終處于積極學習的狀態。這些小小的成功都源于教師對學生的關愛。

    愛是一種信任，愛是一種理解，愛是一種尊重，愛是一種鞭策，愛是一種激情，愛是一種能觸及靈魂的教育方式。